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Pratiques éducatives et jeunes en foyer

« Réponse éducative » de la pjj et conversion des habitus

Romain Gény

Résumés

La « réponse éducative » de la Protection judiciaire de la jeunesse à la question de la délinquance peut être analysée comme une entreprise de conversion volontariste de l’habitus des jeunes confiés à l’institution. Par conversion de l’habitus, il faut entendre un changement profond et durable des dispositions qui structurent un individu, c’est-à-dire des schèmes pratiques et cognitifs qui le guident dans ses actions et ses réflexions. La conversion est ici volontariste, au sens où elle n’est pas décidée par l’individu qui va en faire l’expérience : elle est en partie imposée de l’extérieur.
Les jeunes placés sont perçus comme marqués profondément, dans leurs dispositions, par le désordre. Ils se voient imposer un « cadre » et une obligation de « travail sur leur problématique » que l’équipe éducative va devoir légitimer à leurs yeux, non sans rencontrer des résistances. Le préalable à l’efficacité de la réponse éducative consiste alors à obtenir la « confiance » du jeune. Le but de cette réponse éducative est de produire chez ces jeunes des comportements rationalisés et auto-contrôlés. Pour atteindre ce but, les éducateurs du foyer d’action éducative où a eu lieu l’enquête mettent en œuvre des pratiques quotidiennes qui toutes reposent sur la réflexivité individuelle et la prévisibilité de l’action. Il s’agit d’amener les jeunes à maîtriser leurs actes par le retour sur soi et l’explicitation des raisons des actions. La réflexivité, le langage et le dialogue apparaissent alors comme des conditions essentielles de la conversion des habitus.

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Texte intégral

Introduction

1La « réponse éducative »1 de la Protection judiciaire de la jeunesse (pjj) à la question de la délinquance des mineurs obéit à une logique de re-socialisation, voire de ré-éducation2. En effet, les éducateurs agissent avec et sur des individus qui ont déjà été « éduqués » ou socialisés. Les actes déviants des jeunes sont perçus par ces professionnels comme le produit de structures (psychiques) profondément ancrées, qui sont elles-mêmes le produit de la prime socialisation. Mettre fin à ces actes suppose de pouvoir transformer au moins en partie ces structures. Il y a donc là un projet de re-socialisation (et non de simple sanction3), qui s’applique à des individus déjà en partie structurés et dont le but, qui peut difficilement être de court terme, est de produire de nouvelles façons d’agir, elles aussi structurées et profondément ancrées.

2C’est à ce projet « ré-éducatif » que s’est intéressée une recherche effectuée de décembre 2003 à juin 2004 dans un foyer d’action éducative (fae) de la région Nord - Pas-de-Calais, dont une partie des résultats est présentée ici4. Il s’agissait d’observer ce que cette institution « fait » aux jeunes qui lui sont confiés, en fonction de ce que ses agents perçoivent comme problème à résoudre et des objectifs qu’ils se donnent. L’enquête reposait sur une démarche ethnographique telle qu’elle est, par exemple, décrite dans le Guide de l’enquête de terrain5 de Stéphane Beaud et Florence Weber.

3Durant toute cette période, notre statut officiel d’étudiant/chercheur s’est parfois estompé, aussi bien pour les éducateurs que pour les jeunes, au profit de celui d’enseignant du secondaire, activité principale que nous n’avons pas cachée aux éducateurs et que les jeunes ont fini par connaître. Ce second statut a pu avoir des effets négatifs sur l’observation (notamment par un effet d’imposition de légitimité aux éducateurs), mais il a aussi pu faciliter les contacts avec ces professionnels, grâce à des discussions informelles sur l’éducation en général, ou sur des enjeux syndicaux avec les éducateurs militants. Paradoxalement, il a aussi pu faciliter le contact avec les jeunes : si notre statut de « chercheur » a, au départ, provoqué quelques signes de méfiance (« vous venez voir les cas sociaux ? » nous lancera un des jeunes en nous toisant, au début de la recherche), notre identification au statut de professeur semble avoir rassuré certains des jeunes puisque nous appartenions désormais à une catégorie « connue ». Cependant, jusqu’à la fin de l’observation, quelques jeunes auront du mal à comprendre ce que nous faisions là : ils continueront jusqu’au bout à nous traiter comme un éducateur, nous demandant par exemple les clés de la salle à manger pour le goûter.

4Nous avons effectué de nombreuses observations du quotidien du fae, passant plusieurs jours par semaine avec les éducateurs et les jeunes placés (dans le bureau des éducateurs, pendant les repas, pendant les activités au sein ou en dehors du fae – sport, ateliers divers – et les sorties). Ces observations étaient consignées dans un journal d’enquête tous les soirs. Nous avons eu accès, lors de ces observations, à des documents professionnels et institutionnels (« outils ») : règlement intérieur, « feuilles de demandes » des jeunes, feuilles d’organisation des services des jeunes, etc.

5Nous avons par ailleurs mené des entretiens avec certains éducateurs, et également avec deux jeunes placés quelques mois auparavant au fae. Les entretiens avec les éducateurs visaient à faire apparaître les catégories de perception et d’action de ces personnels, la manière dont ils concevaient leurs activités et l’efficacité de celles-ci sur les jeunes placés ; il s’agissait notamment de revenir sur des phénomènes observés auparavant, pour comprendre comment les éducateurs théorisaient leur activité professionnelle.

6Pour formuler cette théorisation, la notion d’habitus développée par Pierre Bourdieu nous a paru particulièrement pertinente. Cette notion insiste en effet sur l’intériorisation individuelle des structures sociales : l’habitus est un système de schèmes de perception et d’action, structurés et incorporés par une socialisation en lien avec une position sociale ; ces schèmes structurent à leur tour potentiellement les pratiques individuelles (et la perception, par l’individu, des pratiques des autres) : « [Les] habitus [sont des] systèmes de dispositions durables, structures structurées prédisposées à fonctionner comme structures structurantes, c’est-à-dire en tant que principe de génération et de structuration de pratiques et de représentations qui peuvent être objectivement "réglées" et "régulières" sans être en rien le produit de l’obéissance à des règles6. » L’habitus est donc un système de dispositions profondes, « fabriquées » par une socialisation relativement cohérente et systématique (sans qu’elle soit réductible à un simple conditionnement). Ces dispositions amènent l’individu à intégrer une certaine vision du monde (catégories de pensée, de découpage de la réalité) liée à sa position sociale, et lui permettent de savoir comment se comporter dans le monde tel qu’il le perçoit.

7Penser en termes d’habitus ne veut pas dire qu’on s’empêche de prendre en compte le changement, mais plutôt qu’on s’interroge sur les conditions de possibilité, à long terme, de ce changement (de perceptions, de schèmes de comportement, etc.) pour un individu. Autrement dit, les changements de comportements « profonds » ne peuvent provenir que d’une modification, plus ou moins radicale, des dispositions individuelles. Ceci suppose souvent des ruptures dans la trajectoire d’un individu, et en retour rend possibles ces ruptures. L’idée de « conversion » a donc l’avantage d’insister sur cette nécessaire modification profonde des schèmes de pensée et d’action, et met en relief le fait que cette modification est le résultat d’un travail sur soi et ne peut être superficielle.

8En s’appuyant sur ce cadre théorique, on peut résumer l’activité des agents du fae de la manière suivante :

  • « diagnostiquer » les dispositions qui posent problème chez le jeune, les mécanismes intériorisés qui le font agir, en en cherchant la racine (souvent dans l’histoire familiale) ;

  • obtenir l’adhésion du jeune afin de « travailler sa problématique » : il s’agit en fait de faire accepter l’autorité nouvelle qui va s’exercer sur le jeune, et dont la légitimité est rarement acquise au départ ;

  • transformer les dispositions du jeune : la réponse éducative n’est pas une simple sanction, elle vise une modification profonde et durable des façons de penser et d’agir.

9Ainsi, les agents vont chercher, à partir du diagnostic d’habitus « désordonnés », à mettre en œuvre des techniques et des processus visant à faire incorporer au jeune des dispositions qui le feront agir de manière rationnelle et ordonnée7.

Du désordre vers l’ordre

10Dès le début du placement (et souvent avant), les jeunes sont décrits dans le registre du désordre. Le désordre qui « habite » ces jeunes a plusieurs dimensions : c’est un désordre social qui soit a présidé à, soit a été entraîné par, les actes qui ont conduit au placement ; c’est aussi un désordre comportemental qui se repère notamment dans les agissements et les discours du jeune ; c’est enfin un désordre cognitif, qui semble au principe de tout le reste, et qui va en dernière instance faire l’objet des pratiques de resocialisation.

11Le désordre comportemental semble particulièrement remarqué, et les observations des éducateurs portent souvent sur des points très larges :

Etienne va bientôt terminer son placement, arrivant à l’âge adulte. On envisage l’idée de l’envoyer dans un appartement Relais-jeune, mais il est jugé « totalement immature » : « heureusement pour lui, Mélanie [sa petite amie] est là pour le contrôler », même s’il continue à « faire des dépenses irraisonnées ». Pourtant, il est admis qu’on « ne peut pas lui reprocher grand-chose », à part « l’image des femmes » qu’il a en tête. Mais il semble que ce soit « le fourbi dans sa tête ». (Journal d’enquête, 15/01/2004.)

12Ce désordre comportemental est mis en relation avec un désordre « dans la tête » :

C’est pas simple, c’est vrai qu’on apprend les névrosés d’un côté, les psychotiques de l’autre, et puis y’a tout le champ intermédiaire, où on va parler d’abandonnique, de psychopathie, de perversion, pfff, ça dépend vraiment des auteurs… y’a les états limites, aussi. Nous les personnalités des gamins qui sont à la pjj, on est plutôt globalement dans [le] fameux champ intermédiaire, puisque, que ce soit les psychotiques ou les névrosés, les conflits sont internes, y’en a un qui va développer des toc, et puis l’autre qui va développer un délire, des hallucinations, mais ça se passera toujours de façon interne, mentale, alors que dans le champ intermédiaire, on est plus dans des choses de passage à l’acte, ou de somatisations, globalement. […] Les gamins qu’on a, c’est un entre-deux. (Psychologue, entretien.)

13Cette description du désordre psychique des jeunes fait apparaître une adéquation de type magique entre le public et l’institution : la pjj traite les jeunes qui sont « typiquement » faits pour la pjj, et pour qui une action éducative est vue comme encore possible et potentiellement efficace. Il y aurait donc d’une certaine manière des « jeunes pjj ».

14Ce repérage du désordre (superficiel et plus profond) peut apparaître, entre autres, comme une condition de la croyance collective qui permet aux éducateurs d’exercer leurs fonctions : la tâche sociale de l’éducateur serait ainsi de repérer et réparer les désordres internes des jeunes. Il s’agirait de rétablir l’ordre, mais pas tant pour préserver la société contre les agissements d’un individu, que pour préserver cet individu de lui-même, de ses propres agissements causés par un désordre de ses dispositions.

15L’ordre rétabli dans les dispositions doit par ailleurs se traduire par une rationalisation des comportements :

La majorité d’Etienne approche, et l’équipe se demande ce qui va se passer après la fin de son placement (qui sera prolongé en « protection jeune majeur » pendant quelques mois). Si certains de ses comportements font penser qu’il est encore « immature », on remarque cependant qu’il est « totalement autonome dans la gestion de son sommeil, on n’a pas besoin de le secouer pour le réveiller » - Etienne fait un apprentissage en boulangerie, et travaille donc la nuit. De même, il « gère ses heures de travail avec des feuilles, comme nous [les éducateurs], il sait quand il a dépassé ». Il sait entretenir sa chambre (ce point est contesté). Cependant, il est incapable d’avoir une hygiène alimentaire saine, il est « hyperactif », mais de ce fait « manque de bonne volonté » et « se satisfait d’un rien ». Son patron, qui est globalement content, fait quand même savoir qu’il doit « se calmer », car il a toujours « envie d’avoir fini avant d’avoir commencé ». Finalement, lorsque l’un des membres de l’équipe pose la question « Bon, le bilan, il est positif ? », il est globalement admis qu’il « ne lui manque pas grand-chose », mais qu’il est peut-être un peu tôt pour aller en foyer de jeunes travailleurs, où il sera « toujours encadré, mais plus autonome ». (Journal d’enquête, 15/01/2004.)

16L’effet attendu, fondamentalement, consiste bien en une modification profonde et durable des principes d’action, et non pas en une modification superficielle des comportements qui ne durerait que le temps du placement. On peut donc interpréter cette logique comme une entreprise de conversion des habitus désordonnés en habitus ordonnés. On retrouve, plus largement, dans les évaluations effectuées par les éducateurs, une affinité sous-jacente avec les thèses socio-historiques d’Elias sur le processus de civilisation comme incorporation graduelle d’une contrainte externe, jusqu’à ce qu’elle devienne autocontrainte8 (même si, encore une fois, ces thèses ne sont pas au principe de l’action des éducateurs). Il reste à étudier les procédés qui vont permettre aux éducateurs d’atteindre ces objectifs.

Les préalables à la prise en charge

17Contrairement à l’école ou à la famille, par exemple, les services de la pjj ne disposent pas d’une « autorité pédagogique »9 reconnue quasi immédiatement par les jeunes placés. Au contraire, on peut même supposer que cette autorité est contestée par les jeunes, voire parfois par leur famille, ce qui rend a priori difficile l’exercice de l’action pédagogique. Si l’on effectue un découpage chronologique, en partie artificiel, le premier enjeu pour les éducateurs va donc être celui de faire accepter par les jeunes le cadre et la logique du placement ou, plus précisément, de légitimer celui-ci à leurs yeux et à ceux de leur famille. Pour cela, l’instauration d’une relation de confiance est indispensable.

Faire accepter les règles du jeu

18Les jeunes du fae sont placés, de façon coercitive, dans une relation de pouvoir dont ils peuvent avoir tendance à contester le bien-fondé. Le premier travail de l’équipe semble être celui de faire accepter les règles du jeu du placement, dont deux semblent fondamentales : « le cadre » et « le travail sur la problématique ».

19Le terme de « cadre » est omniprésent dans le discours du service et de ses agents : les jeunes sont vus comme ayant manqué de cadre, et le premier intérêt du placement au fae est de leur imposer un cadre rationnel et prévisible.

20La dimension la plus visible du cadre réside dans le livret d’accueil qui est remis à chaque jeune à son arrivée. Ce livret, qui ressemble fortement au règlement intérieur d’un établissement scolaire, expose les « droits et devoirs » des jeunes, ainsi que les « règles de vie » à l’intérieur du foyer. Ces règles sont explicitées par écrit, consignées dans un « code », consultable par tous et rendant les actions des uns et des autres a priori prévisibles. Elles portent sur les horaires, la participation aux tâches collectives, les sorties, l’entretien de la chambre, les visites, la gestion de l’argent, etc. C’est évidemment cette dimension du cadre que les jeunes perçoivent le plus au quotidien, et qu’ils ont souvent le plus de mal à accepter.

21De façon plus diffuse, les jeunes sont soumis à un contrôle permanent. Ce contrôle se matérialise en particulier dans les « outils » de l’équipe, à savoir principalement les cahiers. En effet, un des principaux aspects du travail des éducateurs, du moins hors de la présence des jeunes, consiste à consigner des remarques sur les jeunes dans différents cahiers : cahier de consignes (où sont résumés les points importants concernant chaque jeune, trois fois par jour) ; « classeur vert » où l’on suit les jeunes un par un, de façon plus synthétique et plus cohérente ; cahiers de demandes d’admission, fiches pour les sorties d’argent de poche, etc. Ainsi, tout ce qui est fait ou dit, et qui paraît pertinent, est consigné de façon que toute l’équipe sache « tout » sur tous les jeunes. Ce contrôle est complété par deux rituels fondamentaux : le passage de consignes (communication des informations pour assurer la continuité de la prise en charge entre deux équipes) et la réunion de service hebdomadaire.

22Si le cadre permet de poser les règles de la vie quotidienne, le placement ne peut se réduire à une « prestation d’hôtel-restaurant ». La deuxième règle du jeu du placement, la plus cruciale pour les éducateurs du point de vue de l’action pédagogique, consiste à faire accepter au jeune l’obligation de « travailler sa problématique ». Qu’entend-on par là ? La psychologue du  fae donne une description de cette activité :

Nous on veut les amener à une verbalisation, une mentalisation des conflits, que leurs conflits, ça se passe dans une sphère mentale, et plus dans l’agir, dans les actes. Mais au départ, ils ne vont pas venir parce que leurs défenses sont trop rigides, ils sont pas en capacité de le faire d’eux-mêmes. Moi j’hésite pas à parler, pour qu’ils entendent ce que j’ai à leur renvoyer, et par d’autres biais on peut les amener à cette verbalisation. […]
Les suivis des gamins qui sont jugés, j’essaie de les amener à ré-aborder l’acte, et essayer de comprendre tout doucement ce qui les a amenés à aller jusque-là, quand il s’agit d’un viol, d’un acte de violence posé, ou d’une succession de délits de trois ans. […]
Je peux être amenée à me rendre compte que ce sera plus intéressant de rencontrer la mère et le gamin, comme dans le cas de Daniel, où je voyais bien qu’en entretien individuel, il allait rien se passer, il était dans le déni de toute émotion, il pouvait pas mettre de mots sur ce qu’il ressentait. Par les entretiens avec la mère, on a pu travailler sur pourquoi il avait cette colère contre elle. […]
En fonction de s’ils sont prêts ou pas, on peut faire des entretiens où on va parler de choses anodines (scolarité, stage), des choses qui sont plus faciles à aborder, et puis peut-être qu’à un moment le gamin va dire « ouais mais si mon beau-père m’avait pas… j’aurais peut-être continué mon stage », et là si je sens que c’est possible d’aller plus loin, d’aborder d’autres sujets, je les amène indirectement à le faire eux-mêmes. D’autres fois il faut être plus directif.
(Psychologue, entretien.)

23Le travail sur la problématique apparaît ainsi pour le jeune comme un devoir de retour réflexif sur son expérience, dans le cadre d’un dialogue où vont être abordés son « vécu » familial, ses comportements, ses actes, son rapport aux autres (famille, école, éducateurs,...), etc. Il s’agit en fait, par la parole et l’explicitation, de revenir sur les raisons qui ont mené au placement, sur le cheminement du jeune depuis son enfance, pour essayer de démêler ensemble les causes du placement.

24On retrouve ici une pratique très imprégnée de la psychanalyse, où le présupposé est que l’explicitation (la « verbalisation ») par le jeune lui-même va lui permettre de prendre du recul, de réfléchir sur lui-même et ainsi peut-être, en comprenant les raisons profondes de ses actes, d’arriver à se maîtriser, à rejeter les mécanismes psychiques qui le font agir de manière déviante. Il faut préciser que, si l’on a cité la psychologue, l’ensemble des agents du fae (les éducateurs entre autres) sont potentiellement amenés à effectuer ce travail.

25Ainsi, la prise en charge et le travail de resocialisation semblent rendus possibles principalement par ces deux règles : accepter le cadre du placement, et accepter le devoir de parler de soi, d’effectuer un travail réflexif.

Instaurer une relation de confiance

26Les jeunes placés ne reconnaissent pas a priori la légitimité de ces règles du jeu de la prise en charge. Si les éducateurs se sentent autorisés à exercer leur activité10, le cadre (au sens large) décrit ci-dessus doit être imposé et légitimé auprès de chacun des nouveaux arrivants. Une première difficulté est souvent de faire accepter les règles de vie du collectif à des jeunes qui ont, d’après les éducateurs, « manqué de cadre ». Mais c’est le travail sur la problématique qui pose le plus de problèmes.

Depuis quelques jours, un nouveau jeune a été accueilli (Antoine). Il sort de prison, et est placé « au pénal ». Il semblerait qu’il ait, vers l’âge de 10 ans, subi de graves violences de la part de ses parents. Les éducateurs adoptent avec lui une attitude volontairement « profil bas », ne cherchant pas à le brusquer, car c’est « un gamin qui peut monter très vite ».
Antoine est convoqué dans le bureau des éducateurs par ses deux éducateurs « référents » ; ceux-ci souhaitent faire un premier bilan, assez critique, du début de la prise en charge. Ils lui reprochent de se comporter de façon trop agressive avec les autres jeunes (qui « ont peur de lui »), et de refuser toute discussion sérieuse avec les adultes. Ils lui font remarquer que, depuis le début, ils ont cherché à le ménager, à éviter le conflit frontal avec lui. La discussion est tendue, le langage très cru. Un des éducateurs le reprend sur son vocabulaire trop grossier, en lui expliquant qu’il y a des mots qu’il n’aime pas entendre dans le foyer. Il ajoute à l’attention d’Antoine que lui aussi, apparemment, il y a des choses qu’il refuse de s’entendre dire. Celui-ci monte alors le ton de façon très brusque, en s’énervant visiblement, et répond « ouais j’ai pas envie d’en parler, et si vous m’en parlez, vous étonnez pas si je casse tout ! ». Les éducateurs temporisent, mais en revenant sur le sujet un peu plus tard, ils finissent par faire « lâcher » au jeune « ouais, vous, à 10 ans, votre mère vous criait sans doute pas "j’espère que tu vas te faire écraser" quand vous partiez prendre le bus le matin ! » (Journal d’enquête, 14/06/04.)

27Le travail sur la problématique place les jeunes dans une situation de violence symbolique très forte : le retour réflexif qui est demandé est en soi très douloureux, et il a lieu dans une relation qui, du fait du contexte du placement, est marquée par la contrainte et peut facilement et logiquement être perçue comme une situation de jugement. Si, dans la plupart des cas, il s’agit pour les éducateurs de faire prendre conscience aux jeunes qu’ils ont été victimes de comportements critiquables, il semble que la propension à accepter la position de victime ne soit pas une posture socialement et psychologiquement facile à assumer pour les jeunes. Par ailleurs, les jeunes peuvent être amenés à avoir un regard très critique sur leur famille, position probablement difficile à accepter, comme on peut le voir dans le cas d’Antoine.

28« L’adhésion » au devoir de retour réflexif, apparaît, d’après les éducateurs, avec une certaine « lucidité » des jeunes sur leur famille :

Et puis je crois que ce gamin il est vachement intelligent, il est lucide sur sa situation, il sait que sa mère elle picole à mort, il le voit, de toutes façons il est dedans, t’as bien vu la dernière fois t’étais là quand… [la mère a appelé le  fae alors que nous étions dans le bureau des éducateurs ; le haut-parleur du téléphone était branché ; la mère semblait avoir bu] t’as bien vu, y’a pas photo. Il sait comment elle peut être quand elle a picolé et que ça peut être n’importe quoi, donc je crois que c’est le type de gamin qui se dit que c’est une chance d’être ici. Dans leur malheur, c’est une chance, parce que finalement dans la semaine il arrive à s’extraire de son quotidien, et que du coup ici il peut se poser. (Christian, éducateur, à propos de Laurent, entretien.)

29Comment se fait le passage entre ces deux attitudes ? L’enjeu majeur, d’après les éducateurs, semble être la construction d’une relation de confiance. En effet, une des oppositions à la discussion les plus fréquentes chez les jeunes repose sur le reproche qu’ils font aux éducateurs de leurs intentions « cachées » : en cherchant à recueillir des informations, ils chercheraient à avoir de quoi « enfoncer » les jeunes, à savoir les « dénoncer » au magistrat, les faire « plonger » ou parfois « faire plonger » leurs parents par les éventuelles révélations que pourraient faire les jeunes. De ce point de vue, les éducateurs sont dans une position difficile : d’un côté, ils doivent parvenir à mettre le jeune dans une relation de quasi-confidence, pour qu’il accepte de parler de lui ; d’un autre côté, ils ne peuvent pas, pour des raisons légales et professionnelles, dire au jeune que « ça restera entre nous ». Faire cela serait un mensonge, et risquerait en effet de donner au jeune le sentiment qu’il a été trahi par les adultes. Cette question de la trahison semble bien centrale dans la réussite de la construction de la confiance :

C’était vraiment une relation de respect et de confiance, quoi, et par exemple sur des coups durs qu’on a pu avoir, il a toujours été nickel chrome, il a jamais essayé de profiter d’une situation pour vouloir régler des comptes, je crois que ce qui est important, c’est qu’il avait compris qu’on est des… c’est ce qui est des fois dur ici à gérer, les adultes sont pas les ennemis des jeunes, et des fois c’est vrai que c’est ce qu’ils nous renvoient, quoi : "ouais de toutes façons vous êtes là pour m’enfoncer, je vais jamais plus faire confiance aux adultes", et c’est vrai on peut pas leur reprocher de pas avoir fait confiance aux adultes, parce que des fois il fallait pas le faire, justement, confiance aux adultes. C’est la discussion que j’avais eue avec Sophie lundi dernier… lui dire… on a parfois beau jeu de leur dire "mais, à chaque fois que tu nous as fait confiance, on a jamais trahi ta confiance, quoi." "On est pas là pour mentir et dire au magistrat que tout va bien, quand ça va bien on le dit, quand ça va pas on le dit, mais tu peux avoir cette confiance-là avec nous." (Christian, éducateur, à propos de Claude, entretien.)

30Le premier enjeu est de faire comprendre aux jeunes que les éducateurs ne sont pas leurs « ennemis ». Cette pacification des relations va passer, au début, par des périodes d’observation du jeune : celui-ci teste les adultes, voit comment ils réagissent face à certains actes ou certains discours. Un des comportements les plus importants concerne les éventuelles petites « provocations » des jeunes : affirmations claironnées de défiance (Daniel et Julien, par exemple, passent régulièrement dans le bureau des éducateurs et affirment bien haut : « Je vous aime pas ! », ce à quoi, généralement, les éducateurs répondent, sur un ton faussement sérieux : « Ah, mais nous non plus on t’aime pas ! »), critiques censées être confidentielles mais exprimées suffisamment haut pour qu’elle soient entendues (plusieurs fois, Daniel et Sophie sortiront du bureau, après une petite discussion décontractée, en lâchant : « Qu’est-ce qu’ils sont gonflants, les éducs ! »). La confiance se construira sans doute par l’observation, par le jeune, de la bienveillance des éducateurs. Cela pourra se faire aussi à l’occasion de sorties individuelles (un éducateur passe l’après-midi avec un jeune, par exemple, pour établir une relation privilégiée, s’il est son référent).

31Au delà de cette attitude diffuse, les éducateurs ont aussi recours, avec les jeunes placés depuis plus de temps, à l’explicitation du problème de la confiance par le dialogue :

Et même le plus souvent, quand on fait des rapports pour des fins de mesure ou pour des audiences, on les lit au gamin. On les lit, chose qu’on est pas obligé de faire, surtout au pénal. Au civil y’a des lois qui sont passées y’a pas longtemps, les parents peuvent consulter les dossiers aux tribunaux, mais au pénal on est pas obligé de le faire, mais on le fait. Et puis aussi pour dire au gamin "Écoute nous on te prend pas en traître, hein, moi tout ce que je dis dans le rapport du magistrat c’est des choses que tu sais". C’est vrai que le discours c’est toujours de dire "Vous nous enfoncez" […]. Alors quand on lit le rapport on dit "et ben voilà, ça, tu peux pas dire le contraire de ce que je viens de dire. T’es d’accord avec moi que j’ai pas enfoncé le clou, que je te tape pas dans le dos", voilà ça c’est une pratique qu’on a. On leur dit : "Tu sais le magistrat, il fait une ordonnance de placement, tu es confié à la maison, on a des comptes nous aussi à rendre au magistrat par rapport à la prise en charge qu’on fait avec toi, et les comptes, voilà on les rend… on explique au magistrat quel travail on fait avec toi." (Christian, éducateur, entretien.)

32En cherchant un accord de la raison, en donnant explicitement des preuves de leur honnêteté intellectuelle et morale, en prenant à partie le jeune pour qu’il reconnaisse la vérité de ce qui est dit dans les rapports, la pratique de la lecture des documents écrits transmis au magistrat permet aux éducateurs de tenter de construire la confiance de manière rationnelle, explicite et réflexive. Rationnelle, parce que les règles du jeu ont été annoncées dès le début et que les éducateurs qui doivent « rendre des comptes » le font (ils ne « balancent » pas le jeune, ils informent le magistrat du déroulement du placement). Explicite, parce que le jeune n’est pas « pris en traître », il n’y a pas de « secret », les éducateurs assument ce qu’ils écrivent et, s’il est honnête intellectuellement, le jeune doit reconnaître la véracité de ce qui est constaté. Réflexive, parce que le jeune est mis dans une situation où il est amené à réfléchir sur le déroulement du placement, ses relations avec sa famille, etc. Les constats qui sont faits peuvent insister sur ce qui va ou ce qui ne va pas mais, dans les deux cas, le jeune doit les entendre et y réfléchir, en commun avec l’éducateur (souvent le ou les référents).

33Le principal indicateur visible de la confiance établie, dans le discours des éducateurs, est « l’investissement » du placement par le jeune. Cet investissement est décrit comme une implication affective personnelle du jeune dans les lieux et dans les relations avec les personnels du fae : la chambre qu’il occupe devient « sa » chambre, les relations avec les éducateurs deviennent plus détendues, plus chaleureuses, les passages dans le bureau des éducateurs sont fréquents et à l’initiative du jeune, etc.

34Plus précisément, il y a deux aspects visibles de l’investissement. D’abord, la chambre du jeune va être décorée, personnalisée comme une chambre d’adolescent dans une maison familiale. Un des jeunes du fae a par exemple exposé des photos de tuning, à côté desquelles se trouve un grand drapeau du club de foot local. Les éducateurs interprètent cette pratique comme un indice que le placement est considéré par le jeune comme « une vraie vie dans une vraie maison ». Ensuite, les relations affectives avec le personnel vont devenir petit à petit chaleureuses, quasi familiales. Les jeunes « traînent » dans le bureau, cherchent le contact avec les éducateurs, passent raconter des blagues ou « tchatcher » avec les personnes présentes. En bref, ils ne restent pas dans leur chambre ou à l’extérieur, et ils nouent des relations avec les personnels. Etienne, qui est apprenti boulanger, revient quasiment tous les jours en apportant des croissants aux éducateurs de service le matin. Daniel vient faire écouter un de ses cd aux éducateurs, dans le bureau. Laurent rapporte tous les week-ends des paquets de bonbons qu’il vient proposer aux éducateurs.

35L’adhésion et la confiance sont donc un préalable fondamental à la mise en œuvre et à l’efficacité de la prise en charge : sans cette confiance et cette adhésion, établies par la pratique et la réflexion, les éducateurs ne pourront pas réellement exercer leurs pratiques de resocialisation.

L’action pédagogique au quotidien

36Dans la prise en charge au fae, la quasi-totalité du quotidien des jeunes est organisée en fonction d’objectifs pédagogiques. Cette action pédagogique repose sur un va-et-vient permanent entre pratique et réflexivité (collective), qui doit amener progressivement à la rationalisation des comportements dont nous avons montré qu’elle constitue l’objectif central des agents de la pjj.

37L’essentiel du temps passé dans le cadre du fae, le matin, à midi ou le soir, implique des relations avec les éducateurs, mais aussi des relations entre jeunes, des moments seuls ou en petits groupes, des discussions, etc. Par ailleurs, des pratiques extra-quotidiennes, c’est-à-dire sortant du cadre général décrit par les « règles de vies » du fae, sont parfois plus explicitement mises en œuvre par l’équipe éducative, comme des ateliers, des activités sportives, etc. Enfin, les jeunes sont aussi impliqués dans des activités plus exceptionnelles : les camps (ou « déplacements d’activité »). Nous n’aborderons ici que la première dimension, à savoir la resocialisation dans le cadre le plus routinier de la prise en charge.

Une rationalisation progressive des comportements

38Les jeunes ayant été analysés comme marqués par le « désordre », les éducateurs vont chercher à leur inculquer des principes (pratiques et réflexifs) qui leur permettent d’agir de façon rationnelle, c’est-à-dire consciente, contrôlée, systématique et prévisible.

39La systématicité et la prévisibilité sont développées par l’organisation des « services » (nettoyage, table). Deux fois par semaine, le lundi et le jeudi, tous les jeunes sont contraints de nettoyer une partie des locaux du fae entre 19h et 19h30. Ces services mettent en jeu une socialisation à des règles très bureaucratiques. La temporalité est totalement explicitée et rationalisée : les services n’ont pas lieu n’importe quand et concernent tous les jeunes en même temps. Dans le bureau des éducateurs est en effet affichée une feuille-type, élaborée chaque semaine par les éducateurs, qui va servir de médiation pour la réalisation des services. La correspondance entre un nom et une tâche, objectivée sur le papier, rapproche cette feuille d’un organigramme.

40Lorsque l’éducateur de service le lundi ou le jeudi après-midi rappelle aux jeunes qu’ils doivent effectuer leur service, ceux-ci, généralement, entrent dans le bureau et jettent un coup d’œil à la feuille pour voir quelle tâche ils ont en charge. Le cas échéant, ils se contentent alors de demander les produits d’entretien nécessaires (qui sont gardés dans le bureau), ou vont tout simplement chercher un balai, etc. On voit alors que le mode de communication même est marqué par des caractéristiques bureaucratiques et rationnelles : les tâches ayant été distribuées à l’avance, et cette distribution étant objectivée sur une feuille consultable par tous, il n’est pas nécessaire de demander à l’éducateur ce qu’il faut faire (ni la tâche à effectuer, ni la manière de l’effectuer sauf, sur ce dernier point, pour les jeunes nouvellement arrivés). Si un jeune vient dans le bureau et demande « Je dois faire quoi, moi ? », les éducateurs vont d’ailleurs avoir tendance à lui répondre : « C’est écrit sur la feuille, il suffit de regarder. » L’utilisation de l’écrit est donc bien chargée pédagogiquement, puisque les jeunes sont rappelés à l’ordre s’ils n’en font pas usage.

41Enfin, l’autonomisation des jeunes et la bureaucratisation des relations de contrainte sont parachevées par l’inscription d’un « fait » dans la case prévue à cet effet lorsque le service est terminé : les jeunes doivent ainsi prendre la responsabilité de considérer individuellement leur tâche comme étant effectuée, en risquant bien sûr d’être rappelés à l’ordre par les éducateurs (ce sont en effet les jeunes qui écrivent « fait » dans la case, et non pas l’éducateur qui serait allé vérifier la réalisation de la tâche). On peut voir dans ce simple geste un élément supplémentaire de la rationalisation du temps et de l’action : l’activité se termine avec un usage ultime de l’écrit, mettant à nouveau à distance la simple pratique ; le service doit, pour être considéré comme achevé, donner lieu à un retour réflexif du jeune sur ce qu’il vient de faire, retour réflexif objectivé par l’écrit.

42Par conséquent, une activité du quotidien qui peut paraître banale semble bien chargée d’intentions pédagogiques et d’efficacité socialisatrice. Il s’agit de développer la prévisibilité et l’autocontrôle du comportement.

43Une autre pratique de l’équipe met encore mieux en valeur la manière dont les agents vont chercher à obtenir une rationalisation des comportements des jeunes : la gestion des demandes de sortie, d’habillement, etc. de ces derniers. Cette pratique semble insister sur les dimensions explicites, contrôlées et conscientes de l’action. Pour n’importe quelle demande jugée importante, une sollicitation doit obligatoirement être formulée par écrit, sur une feuille prévue à cet effet, affichée dans le bureau des éducateurs. Cette liste est ensuite étudiée en réunion de service le jeudi matin, et une réponse est apportée à chacun, elle aussi par écrit.

44Cette pratique nous paraît être un exemple exceptionnel des effets socialisants de la « culture écrite », telle que l’analyse Bernard Lahire11. L’interaction est, par le passage à l’écrit et le délai entre la demande et la réponse, extraite de l’urgence du quotidien. Le temps est objectivé, on sait quand se terminera l’interaction (le jeudi après-midi), et il devient à la fois non-maîtrisable par un individu seul, mais explicitement prévisible. On peut supposer que cet exercice entraîne de nombreux effets de « cadrage » de la pensée et du comportement des jeunes. Tout d’abord, les jeunes sont amenés à organiser leur temps, à prévoir à l’avance, à vérifier ce dont ils ont besoin, pour obtenir satisfaction et éviter de se retrouver dans une situation gênante (manque de vêtements, par exemple) ou devant un refus (de sortie pour le week-end, par exemple).

45On voit, dans les réponses des éducateurs, cette incitation à la prévision et l’organisation rationnelle du temps et des besoins : un jeune qui demande un pull et des chaussures se voit accorder le pull, mais pas les chaussures, dont la nécessité ne se fait pas sentir de façon urgente. Ce qui n’implique pas qu’il faudra attendre le dernier moment, mais seulement attendre un peu, le jeune disposant encore de deux paires de chaussures. Une jeune qui formule le souhait de voir sa grand-mère reçoit une réponse positive sur le principe, mais la possibilité concrète de le faire est retardée, les éducateurs lui demandant d’abord de le prévoir, c’est-à-dire de prendre contact, d’organiser la rencontre, etc., et non pas de « débarquer à l’improviste ». Cette même jeune voudrait de nouveaux vêtements mais elle est considérée par l’équipe comme ne faisant pas assez attention à ses affaires (elle ne donne pas son linge sale à laver, par exemple). La réponse négative permet ici de faire passer un message sur la propreté et l’hygiène, et d’inciter à un changement de comportement dont on peut supposer qu’il sera relativement lent.

46Ainsi, dans l’interaction différée, sont « travaillées » des dimensions comme la temporalité et le rapport au temps (attente, prévision), ou l’organisation rationnelle des sorties. De fait, cette action socialisatrice semble avoir des effets : la demande faite par Etienne le 4 septembre 2003 obtenait une réponse réclamant une organisation formelle. Le 4 décembre suivant, le même jeune fait une requête similaire, qui obtient un accord sans réserve : le jeune, cette fois-ci, précise les horaires de train entre A. (localisation du fae) et le lieu de résidence de sa mère et de son beau-père. Il ne dit rien de l’accord de sa mère. On peut de ce fait supposer qu’il est acquis et connu par au moins un éducateur. Effectivement, ce dernier en parlera lors de la réunion de service, et précisera que les probables précédentes visites se sont passées sans problème.

47Ces « feuilles de demande » impliquent aussi, de façon centrale, la nécessité pour les jeunes d’expliciter au maximum ce qu’ils souhaitent, d’argumenter de façon rationnelle et complète, d’être précis, etc. On retrouve ici la propriété de l’écrit de mettre à distance l’inclusion des individus dans l’évidence de la pratique : le fait de devoir exprimer ce qu’ils veulent par écrit va obliger les jeunes à expliciter l’ensemble des éléments qui auraient pu rester implicites dans une interaction directe et orale.

48Les deux exemples suivants mettent en avant, dans le « rappel à l’ordre » qu’ils contiennent, cette nécessité d’explicitation. Une demande de sortie pour un anniversaire est implicitement rejetée pour manque de précision sur les lieux et les personnes impliquées. En fait, on attend alors de la jeune qu’elle apporte les précisions aux éducateurs dès qu’elle aura pris connaissance de leur réponse ; à long terme, on attend sans doute qu’elle soit par elle-même plus précise. Une demande de chaussures est elle aussi mise en suspens : le jeune doit argumenter, c’est-à-dire donner un prix et de « bonnes raisons » (usure, nécessité pour le sport, etc.). Certains jeunes semblent apprendre à le faire assez rapidement : ainsi Solenne, qui n’est placée que depuis la rentrée 2003 au fae, fait une demande de gel pour les cheveux précisant sa justification (nouvelle coiffure, impossibilité de se coiffer sans gel). A l’inverse, d’autres jeunes en restent à la contextualisation implicite de leur discours, paraissent avoir du mal à expliciter l’ensemble des éléments qui sous-tendent leur requête.

49Ainsi, outre le rapport au temps et l’organisation planifiée, les jeunes sont amenés à mettre en œuvre des pratiques langagières explicites et réflexives : explicites car le langage écrit oblige ici à motiver, argumenter de façon détaillée ; réflexives car, pour argumenter, les jeunes vont devoir prendre de la distance par rapport à leur situation concrète, l’objectiver pour la résumer, et ne pourront avoir recours à un simple rapport de force, ni même à la « séduction » que peut comporter un échange oral.

50On peut raisonnablement faire l’hypothèse que cette pratique contribue fortement, à son niveau, à l’activité de conversion des habitus. Une demande effectuée par Daniel, considéré au départ de son placement comme un enfant « sauvage », est - de ce point de vue - remarquable : l’usage de l’écrit et le rapport de l’écrit à l’action impliqués par les « feuilles de demande » y sont, naïvement sans doute, exposés de façon flagrante. Les deux éléments de sa requête y sont en effet introduits par : « Je vous demande… » Ici, le passage à l’écrit amène le jeune à expliciter, non seulement ce qu’il veut, mais aussi la nature théorique de l’acte de communication qu’il est en train d’effectuer. L’écrit objective l’action, place le jeune dans une position intellectuelle où il est comme en train de se regarder agir. On peut supposer, à travers ce type d’exemple, que les « feuilles de demande » contribuent bien à façonner une certaine disposition réflexive, une tendance à la médiation de l’action par la « réflexion ».

Un retour réflexif sur l’histoire personnelle

51Si les actions précédentes semblent se placer dans le cadre d’objectifs très larges, indifférenciés selon les jeunes, le travail sur la problématique va amener les éducateurs à se concentrer sur le cas spécifique de chaque jeune. Ici, il semble que le but recherché soit à plus long terme, à travers un travail de réflexivité sur les racines des problèmes de chaque jeune. Ce travail sur la problématique se fait à des moments institutionnalisés, mais aussi à l’occasion de discussions plus informelles, imprévues, où l’éducateur peut être un peu seul avec le jeune.

52Des régularités du comportement des éducateurs apparaissent, au-delà de la diversité des interactions : les deux principales sont l’usage communicationnel-réflexif du langage, et le « réflexe » professionnel des éducateurs de saisir toutes les occasions d’amener les jeunes à un retour réflexif, à une prise de distance par rapport à des pratiques ou des opinions.

Christophe est placé depuis la rentrée au fae suite à de nombreux troubles « psychologiques », attribués de façon générale aux violences sexuelles qu’il a probablement subies plus jeune. Il a commis deux « ts » (tentatives de suicide) au sein du fae. Il semble aussi soumis à des « crises » où sa « souffrance » s’exprime par des accès de violence : la première de ces crises a entraîné un « clash » avec les éducateurs, qui ont dû le maîtriser (il s’en prenait physiquement aux personnes). La deuxième crise, plus récente, a amené le jeune à s’en prendre seulement à des objets, à retourner la violence contre les meubles, les portes, etc. Christophe a dû être admis d’urgence en hôpital psychiatrique pour quelques jours, avant de revenir au  fae.
Quelques jours après son retour, un soir, alors que les autres jeunes jouent dans le hall d’entrée du  fae, Christophe vient dans le bureau des éducateurs, où nous nous trouvons avec J., éducateur de service. Christophe s’assoit, sans parler. J. termine alors rapidement notre discussion et s’adresse à lui, en abordant rapidement son séjour à l’hp et en cherchant apparemment à dédramatiser l’événement : il évoque sur un ton humoristique les infirmières et les piqûres, et lorsque Christophe se plaint que les piqûres font mal, il lui fait remarquer, sur un ton de complicité favorisé par l’absence des autres jeunes, qu’il a quand même dû apprécier que les infirmières lui en fassent à certains endroits… Christophe rigole, l’atmosphère est très détendue. J. semble alors saisir l’occasion pour passer à l’évocation de son accès de violence. Sur un ton doux et banalisé, mettant en avant la confiance et l’honnêteté, il lui fait alors remarquer que sa réaction montre du mieux : au lieu de s’en prendre aux personnes, il s’en est pris aux objets, ce qui est moins grave ; il a su en partie « contrôler » de lui-même son comportement, ses « pulsions », et c’est un progrès. Christophe répond alors qu’il n’allait pas bien, et que c’est pour cela qu’il a « craqué », ce à quoi l’éducateur répond en réaffirmant qu’au-delà de la crise, son comportement a été plus contrôlé, plus maîtrisé. (Journal d’enquête, décembre 2003.)

Solenne, placée depuis peu au fae, vient dans le bureau un vendredi après-midi, pour appeler sa mère qu’elle va rejoindre pour le week-end, et la prévenir de son heure d’arrivée exacte le soir-même. Elle s’apprête ensuite à partir et demande son argent de poche à D., l’éducateur de service. Pendant qu’elle remplit son carnet, D. engage la conversation sur le week-end qui vient. Il demande à Solenne ce qu’elle compte faire et elle lui répond qu’elle va sans doute « sortir en boîte ». Se., agent de justice, présent dans le bureau, la met alors en garde : il connaît la boîte de nuit où elle compte se rendre, et sait d’expérience qu’elle est « mal fréquentée ». Solenne promet de faire attention. D. continue alors la conversation sur le thème des relations mère-fille : la mère s’est beaucoup plainte des comportements « incontrôlables » de sa fille, se sentant « dépassée » et incapable d’avoir de l’autorité sur elle. D. rappelle alors à Solenne qu’elle a un âge où elle doit savoir être responsable d’elle-même, et qu’elle aussi doit faire en sorte que la visite se passe bien : « L’autorité, elle doit venir de l’intérieur. C’est à toi de te contrôler, de t’empêcher de faire n’importe quoi. Tu sais que ta mère a parfois du mal, alors fais en sorte qu’elle n’ait pas à se plaindre de toi. » (Journal d’enquête, décembre 2003.)

53Ces deux exemples, parmi beaucoup d’autres, de conversations entre jeunes et éducateurs font apparaître des caractéristiques importantes de cet aspect du travail de conversion des habitus. On assiste à chaque fois à un usage réflexif de la parole : la discussion n’accompagne quasiment jamais une activité, elle constitue le cœur de la situation pédagogique, elle est l’unique moyen éducatif utilisé, et elle vise à amener le jeune à « prendre du recul » sur ses comportements ou sa vision du monde. Pour reprendre les termes de Bernard Lahire, le langage se fait ici commentaire sur la pratique. Ainsi, les éducateurs vont amener le jeune à réfléchir sur des actions passées, à la manière d’entraîneurs de sport qui montreraient une vidéo d’un précédent match à leur équipe : dans le premier exemple, l’éducateur rappelle des faits récents, et donne au jeune une interprétation explicite (et positive) de ce qui s’est passé, dans le but de faire repérer au jeune ses comportements positifs, afin qu’il les adopte de façon plus régulière.

54Dans le deuxième exemple, l’éducateur, connaissant le problème d’autorité au cœur de la relation mère-fille, considéré comme « cause » - parmi d’autres - des agissements déviants de Solenne, saisit l’occasion d’un départ en week-end pour, à travers des recommandations, « travailler » cette question, et inciter la jeune fille à adopter certains comportements (fondés sur l’autocontrainte).

55L’entretien éducatif, auquel les éducateurs référents convoquent un jeune pour avoir une longue discussion avec lui, sur sa problématique ou sur des agissements récents (mais toujours en lien avec la problématique), ou encore pour lui faire part du « bilan provisoire » du placement qui va être transmis au juge, systématise ce type de pratiques quotidiennes. C’est une interaction importante, qui va reposer sur un long retour réflexif en commun avec le jeune, pour lui « renvoyer » des analyses de ses comportements, en discuter avec lui, etc.

56Les entretiens auxquels nous avons pu assister commençaient par un « bilan », soit de l’ensemble du placement, soit de comportements particuliers récents. Cette phase amène le jeune à un retour réflexif sur sa pratique par l’intermédiaire du dialogue orienté et guidé par les éducateurs. Le jeune est ensuite, petit à petit, amené à se projeter dans l’avenir, soit de manière rassurante, soit de manière plus brutale (on lui demande par exemple s’il se rend compte qu’il a bientôt dix-huit ans et que, dans quelques mois, personne ne prendra soin de lui). L’ensemble doit amener le jeune à repérer ce qui n’est pas encore satisfaisant dans son comportement, tout en lui faisant comprendre qu’il est capable de changer, et l’inciter à opérer ces changements.

57Qu’est-ce qui est transmis dans ce type d’interaction ? Dans tous les cas, la discussion est une invitation à la rationalisation de l’action et de la perception de la réalité (ce qui semble cohérent avec l’analyse des jeunes comme étant peu rationnels, faisant et disant « n’importe quoi »). Il s’agit de prendre du recul, c’est-à-dire d’objectiver et d’observer de façon « désimpliquée » un comportement, une relation, un sentiment, etc. Cette prise de recul devra amener à des comportements plus maîtrisés, plus réfléchis, encadrés par un véritable autocontrôle, produits par le jeune lui-même.

Conclusion

58« L’action pédagogique implique le travail pédagogique comme travail d’inculcation qui doit durer assez pour produire une formation durable, i.e. un habitus comme produit de l’intériorisation des principes d’un arbitraire culturel capable de se perpétuer après la cessation de l’action pédagogique et par là de perpétuer dans les pratiques les principes de l’arbitraire intériorisé12. »

59La plupart des théories de la socialisation posent, implicitement ou explicitement, l’importance de la durée de l’exposition de la personne socialisée à l’action socialisatrice. Dans Méditations pascaliennes, Bourdieu donnera une grande place à la « connaissance par corps », la transmission des schèmes de pensée et d’action à l’état implicite ou infra-conscient, incorporés dans l’habitus, et exprimés par l’hexis corporelle. Si le façonnement des habitudes corporelles est important pour comprendre la nature de l’action socialisatrice de la pjj, notre recherche nous amène à insister sur le rôle fondamental du langage, de la parole, dans le processus de socialisation.

60« Les pratiques sociales ou les cours d’action s’effectuent à travers des pratiques langagières, mais n’ont pas nécessairement pour finalité leur production. Mais il n’est pas […] possible de faire des pratiques ou de l’incorporation des habitudes des processus qui se dérouleraient hors langage, dans une relation obscure et muette au monde13. »

61Dans le cadre de cette resocialisation volontariste et contrainte, le processus de conversion de l’habitus semble à chaque fois passer par une prise de recul réflexif des jeunes sur leur situation passée et leurs comportements. Une des clés de la conversion de l’habitus pourrait donc se trouver dans la posture réflexive et son appropriation par les jeunes.

62On voit ainsi en quoi le travail de la pjj s’oppose radicalement à une approche strictement punitive et sécuritaire du traitement de la délinquance. On voit aussi que ce travail peut difficilement se faire dans une logique d’urgence, puisqu’il demande du temps. On voit enfin pourquoi il est illusoire (et sans doute dangereux) de vouloir « mesurer l’efficacité des pratiques » des agents de la pjj à l’aide de taux ou autres indicateurs purement statistiques.

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Notes

1 Cette expression est reprise du discours professionnel généralement tenu par les agents de la pjj.
2 Si l’on définit l’éducation comme une socialisation systématique, consciente et organisée.
3 Cette primauté donnée à l’éducatif s’intègre sans doute dans un mouvement général de « découverte » et de prise en compte des « spécificités » de l’enfant, qui n’est plus vu comme un simple adulte « en miniature ».
4 Voir Romain Gény, La réponse éducative de la pjj, mémoire de dea de Sciences sociales de l’ehess-ens, sous la direction de Gérard Mauger (cse-iresco), octobre 2004.
5 Stéphane Beaud, Florence Weber, Guide de l’enquête de terrain, Paris, la Découverte, 1998.
6 Pierre Bourdieu, Esquisse d’une théorie de la pratique, Paris, éditions du Seuil, 2000, p. 256. (1ère éd. : Genève, Droz, 1972.)
7 Cette description est une reconstruction a posteriori, dont l’objet n’est pas de décrire le principe d’action explicite des éducateurs.
8 Voir Norbert Elias, La civilisation des mœurs, Paris, Pocket, 1990.
9 Pierre Bourdieu, Jean-Claude Passeron, La Reproduction, Paris, éditions de Minuit, 1970.
10 Ils insistent d’ailleurs sur le rôle de l’audience chez le magistrat, qui peut s’analyser comme un rite d’institution qui les « autorise » officiellement à être éducateurs.
11 Bernard Lahire, Culture écrite et inégalités scolaires, Lyon, pul, 1993 ; Tableaux de familles, Paris, Gallimard, 1995 ; L’Homme pluriel, Paris, Nathan, 1998.
12 Pierre Bourdieu, Jean-Claude Passeron, op. cit., 1970, p. 46-47.
13 Bernard Lahire, L’Homme pluriel, op. cit., p. 193.
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Pour citer cet article

Référence électronique

Romain Gény, « « Réponse éducative » de la pjj et conversion des habitus », Sociétés et jeunesses en difficulté [En ligne], n°2 | Automne 2006, mis en ligne le 17 octobre 2006, consulté le 23 avril 2017. URL : http://sejed.revues.org/183

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Auteur

Romain Gény

Ecole des hautes études en sciences sociales/Institut de recherche sur les sociétés contemporaines

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