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Pratiques éducatives et jeunes en foyer

Autonomie et participation d’adolescents placés en foyer (France, Allemagne, Russie)

Hélène Join-Lambert Milova

Résumés

Cet article s’intéresse aux pratiques socio-éducatives à l’égard d’adolescents au sein d’établissements de suppléance familiale en France, en Russie et en Allemagne. Il analyse plus particulièrement la conception de l’autonomie qui sous-tend ces pratiques, la plupart du temps définies en référence à un objectif d’autonomisation. Il en étudie par ailleurs les conséquences sur la participation des jeunes aux décisions les concernant, dont le principe est reconnu et garanti par la Convention internationale des droits de l’enfant et par les législations nationales des trois pays concernés. A travers cette comparaison, la notion de participation des usagers, liée aux processus de décision, mais aussi aux tâches de la vie quotidienne, apparaît comme un instrument pouvant être utilisé dans l’apprentissage de l’autonomie par les adolescents.
Les pratiques étudiées sont replacées dans les contextes institutionnels et législatifs qui les encadrent. Cette comparaison entre les différents niveaux de chaque système de protection des mineurs fait apparaître des similitudes entre les modes de participation des usagers au processus judiciaire ou administratif conduisant à un placement, et les modes de participation des mineurs placés, à l’intérieur de l’établissement d’accueil. Pour prendre forme dans la réalité, le principe de participation des usagers aux décisions les concernant ne peut donc se cantonner aux seuls établissements de prise en charge, mais doit être mis en place à tous les niveaux de décision.

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Texte intégral

1Le placement en établissement de suppléance familiale reste, dans de nombreux pays, un des modes d’intervention classiques auprès de mineurs considérés comme étant « en danger » dans leur milieu d’origine. Chez les professionnels de l’action socio-éducative auxquels sont alors confiés ces mineurs, la notion d’autonomie occupe une place centrale dans la formulation des objectifs de travail. Cet article s’intéressera aux formes concrètes que peut prendre cet objectif « d’autonomisation » dans trois établissements de pays européens dont deux occidentaux, l’Allemagne et la France, et un pays ex-communiste, la Russie.

2On propose de s’appuyer pour cela sur l’analyse de pratiques socio-éducatives en foyer pour adolescents, observées dans ces trois pays dans le cadre d’une recherche de doctorat menée de 2000 à 20041. La comparaison portera sur les différentes interprétations de la notion d’autonomie, sur la mise en application de ce principe au quotidien et sur la place donnée à l’autonomie dans le processus de socialisation des adolescents placés.

3On s’intéressera par ailleurs à ce que ces pratiques d’autonomisation impliquent en matière de participation des mineurs et de prise en compte de leurs souhaits dans les décisions qui les concernent. En effet, ces deux derniers points font partie des droits promus par la Convention des droits de l’enfant de 1989 que les législations nationales d’aide à l’enfance ont progressivement intégrés et, dans plusieurs pays européens, la participation des jeunes constitue d’ores et déjà un critère servant à l’évaluation de la qualité du travail socio-éducatif2. En France, la Loi de rénovation de l’action sociale et médico-sociale, entrée en vigueur le 2 janvier 2002, est présentée comme un renforcement des droits des usagers, notamment à travers « la participation des usagers à la vie de l’institution3 ».

4La comparaison des pratiques d’autonomisation dans les foyers socio-éducatifs fera donc apparaître les modalités concrètes de cette participation et la signification qui lui est donnée. Elle permettra de mettre en évidence l’apport que peut constituer le principe de participation dans le processus de socialisation d’adolescents.

5Enfin, comparer les pratiques de plusieurs institutions nécessite de prendre en compte les contextes dans lesquels se déroulent ces pratiques. Dans cette optique, les cadres institutionnels et législatifs qui déterminent les processus de placement en foyer dans chaque pays concerné seront à leur tour comparés, plus particulièrement sous l’angle de la participation des usagers aux décisions les concernant. On sera ainsi amené, sans bien sûr pouvoir généraliser ces résultats empiriques, à constater des parallèles entre la position des usagers dans les prises de décision en amont du placement, et la position des adolescents dans les prises de décision pendant le placement.

Comparer les pratiques éducatives en foyer

6Mettre en œuvre une telle démarche comparative suppose plusieurs conditions. Premièrement, pour que les pratiques professionnelles au sein des foyers soient comparables, il est nécessaire que les foyers étudiés comportent suffisamment de caractéristiques contextuelles communes. Deuxièmement, si on choisit de comparer les pratiques professionnelles des éducateurs, il est nécessaire de choisir certaines catégories d’action, parmi toutes. En effet, ces pratiques embrassent des activités diverses, allant de la supervision des devoirs scolaires à la régulation de la vie de groupe, en passant par la constitution de dossiers administratifs et les conversations téléphoniques avec les parents. La première étape de la comparaison consiste donc à cerner, parmi ces activités, les aspects sous lesquels on analysera ces pratiques.

7En conséquence, après avoir rappelé la démarche méthodologique développée dans la thèse, on précisera ici comment la notion d’autonomie des adolescents a été retenue comme axe principal de comparaison des pratiques éducatives, puis le contenu donné à cette notion, en lien avec la question de la participation des jeunes à la vie de l’établissement.

Choix des terrains

8L’analyse comparative des pratiques socio-éducatives présentée ici s’appuie sur des enquêtes qualitatives menées entre 2000 et 2004 dans des établissements et auprès d’éducateurs de Saint-Pétersbourg, de Berlin et de la région parisienne. Ces établissements ont pour caractéristiques communes, outre leur localisation dans une grande agglomération, d’avoir un statut de type associatif, d’avoir des équipes éducatives composées de quatre membres, et d’accueillir chacun, sur demande des administrations locales en charge de la protection des mineurs, une dizaine d’adolescents âgés de 12 à 18 ans, présentant des problématiques familiales et sociales.

9Les enquêtes ont été menées, dans un premier temps, sur un foyer par pays. Elles comprennent chacune une observation de 6 à 8 semaines, l’analyse des dossiers des adolescents accueillis, et des entretiens avec les éducateurs et directeurs des foyers.

10Cette recherche visait donc prioritairement une analyse transversale des pratiques dans des contextes historiques, législatifs et institutionnels différents, et non une description représentative des pratiques pour chaque pays étudié. L’ambition de la représentativité au niveau national serait démesurée, tant on sait combien les pratiques peuvent être hétérogènes au sein d’un même pays.

11L’enjeu était principalement de rechercher les liens éventuels entre les pratiques observées dans un nombre limité et non représentatif d’établissements, et les contextes plus larges dans lesquels elles ont lieu. Toutefois, afin de pouvoir confirmer les observations de chaque enquête de terrain par d’autres données au niveau local ou national, deux autres méthodes d’investigation ont été pratiquées : d’une part, des entretiens avec une trentaine de professionnels d’autres institutions sur les sites respectifs, d’autre part, d’importantes recherches bibliographiques et des analyses de documents, prenant en compte les publications spécialisées, professionnelles et scientifiques.

La notion d’autonomie comme critère de comparaison

12Parmi les axes de comparaison que laissaient envisager les premières investigations, la notion d’autonomie est apparue comme la plus pertinente. En effet, cette notion s’est révélée centrale dans les discours des éducateurs des trois pays et elle apparaissait dans les projets éducatifs des trois établissements. Il est également apparu que l’interprétation donnée à cette notion est très disparate. Si l’autonomie des adolescents a été partout citée comme un objectif essentiel de l’action éducative, la diversité des représentations de ce qu’est l’autonomie, montre qu’il s’agit d’une notion ambiguë. Ce point paraissait d’autant plus intéressant, qu’il s’agit d’une notion utilisée universellement pour décrire le processus d’individualisation, notamment dans les secteurs de l’éducation et de la protection des mineurs.

13La notion d’autonomie peut occuper trois positions différentes au sein des différentes approches théoriques de la socialisation des individus. L’approche la plus traditionnelle est représentée par Emile Durkheim, selon lequel l’enfant doit se soumettre aux contraintes exercées par les adultes afin d’intérioriser les règles et normes sociales ; après cette phase de socialisation, il sera autonome. L’autonomie est ici la « finalité », le résultat de la socialisation et de l’éducation4. Une autre conception de la socialisation, développée par Pierre Bourdieu notamment, ne fait aucune place à l’autonomie des individus : ici, la socialisation n’a pour but que la reproduction sociale, l’autonomie est donc, tout au plus, « un leurre5 ». Une troisième approche de la socialisation, que l’on retrouve chez François Dubet et Danilo Martucelli, fait une large place à l’autonomie des individus, qui sont dès lors considérés comme les acteurs principaux de leur propre socialisation puisqu’ils opèrent des choix, prennent des orientations qui déterminent le processus de leur socialisation6. Dans cette dernière conception de la socialisation, on peut parler de l’autonomie des individus comme du « moteur » de leur socialisation.

14Ces différentes représentations se retrouvent également, parfois sous une forme plus confuse, dans les discours et dans les pratiques des éducateurs.

Autonomie et participation

15Dès lors qu’on s’intéresse aux pratiques éducatives, on est amené à distinguer deux aspects complémentaires constitutifs de la notion d’autonomie. L’autonomie dont il est question dans les approches théoriques citées précédemment est une autonomie de la volonté ; elle se réfère à la capacité des individus à faire des choix. Mais la notion d’autonomie comporte également une deuxième facette, relative à l’indépendance matérielle des individus. Il s’agit là de la capacité à subvenir à ses besoins.

16Ces deux facettes ne sont pas dissociées explicitement dans les discours recueillis mais, dans la pratique, elles se traduisent par des éléments de pratiques distincts, c’est pourquoi elles seront comparées séparément.

17Afin de pouvoir opérer une analyse, les différents éléments des pratiques éducatives ont été regroupés en catégories. On ne retiendra ici que quelques éléments permettant d’illustrer la place de l’autonomie des adolescents dans leur socialisation, telle qu’elle est mise en œuvre par les éducateurs. En étudiant l’organisation de la vie quotidienne des jeunes, on verra quels sont les modes de répartition du temps, quel est le rôle des adolescents dans cette répartition, et quelles occasions leur sont données de s’entraîner à faire leurs propres choix. En comparant les travaux que les jeunes doivent effectuer, on s’intéressera tout particulièrement à la participation des jeunes aux tâches domestiques, à la répartition et l’organisation de ces dernières, qui renvoient plutôt à l’entraînement vers une indépendance matérielle. Enfin, on s’intéressera aux manières dont sont prises les décisions concernant les jeunes, et dont ils sont amenés à exercer l’autonomie de leur volonté.

18Ces analyses permettront de faire un rapprochement entre autonomie des adolescents dans le processus de leur socialisation, et participation des usagers dans leur prise en charge en établissement. La Loi française de rénovation de l’action sociale et médico-sociale de janvier 2002 fait référence à cette participation des usagers aux prises de décision. En particulier, l’article 7, 3° assure à toute personne prise en charge par des établissements sociaux « un accompagnement individualisé […] respectant son consentement éclairé […] lorsque la personne est apte à exprimer sa volonté et à participer à la décision » ; l’article 7, 7° lui assure « la participation directe ou avec l’aide de son représentant légal à la conception et à la mise en œuvre du projet d’accueil et d’accompagnement qui la concerne ».

19Or, la comparaison internationale effectuée montre que la participation des adolescents dans les foyers peut ne pas se limiter aux prises de décision, mais concerner également les responsabilités dans la vie du groupe, par exemple. La participation des adolescents apparaît alors comme un outil d’apprentissage et d’exercice de l’autonomie, que l’on se réfère à l’autonomie de la volonté ou à l’autonomie matérielle.

Analyse des pratiques d’autonomisation

20Les données recueillies à l’intérieur des foyers, notamment grâce à l’observation des interactions entre éducateurs et adolescents, permettent d’analyser les approches éducatives mises en place par les professionnels. Un des aspects fondamentaux par lequel se distinguent les pratiques observées dans les différents foyers et sur lequel on insistera ici, concerne le rôle des adolescents eux-mêmes dans le processus de leur socialisation. A travers trois aspects du travail socio-éducatif, on verra comment s’articulent participation et autonomie des adolescents.

Organisation de la vie quotidienne

21Le rythme quotidien de la vie des jeunes est, suivant les cas, plus ou moins imposé par les éducateurs ou, au contraire, confié à la responsabilité des adolescents eux-mêmes. On prend ici pour illustration les modes de répartition des activités dans le temps d’une journée. Dans les trois foyers observés, le rythme quotidien est organisé autour de la scolarité des jeunes. L’insertion scolaire et professionnelle constitue en effet la priorité pour les trois équipes éducatives. Les différences observées se situent dans la manière d’organiser les devoirs scolaires, les repas et les loisirs.

22Dans le foyer français, des horaires fixes, imposés à tous les jeunes sans exception, sont fixés quotidiennement pour la réalisation des devoirs scolaires. Les repas de midi et du soir sont également pris à heures fixes et collectivement. D’une manière générale, dans les établissements d’éducation spécialisée, il semble que les repas pris en commun constituent un moment important de la vie de groupe7. Pour ces deux types d’activité, les jeunes sont donc soumis à des contraintes pré-établies et ne sont pas conduits à choisir eux-mêmes la répartition de leur temps. En revanche, les temps de loisir que constituent la journée du mercredi et les jours de week-end, sont à leur disposition. Les adolescents sont encouragés à organiser eux-mêmes leurs loisirs et, si des jeux, des ordinateurs, des moyens financiers sont mis à leur disposition, l’utilisation de ces outils reste de leur propre initiative. Les loisirs sont donc un champ d’autonomie où les jeunes du foyer français doivent s’entraîner à organiser eux-mêmes leur temps.

23Pour ce qui est du foyer russe, une organisation similaire est observée. Les horaires des devoirs sont communs à tous, même si des exceptions peuvent être faites lorsqu’un jeune a une activité sportive ou autre à ce moment. Dans ces cas, les sorties sont négociées entre l’éducateur et le jeune, qui doit s’engager à revenir à une heure précise et à terminer ses devoirs le cas échéant. Les repas sont pris collectivement et à heures fixes, à l’exception des repas de midi qui peuvent être pris de manière décalée par les écoliers qui rentrent plus tard que les autres. Les loisirs sont ici organisés par les éducateurs, dans le but explicite de ne pas laisser les jeunes livrés à eux-mêmes et, avant tout, de ne pas leur donner d’occasion de fréquenter des personnes ayant une mauvaise influence sur eux. Autrement dit, s’il existe plus de souplesse que dans le foyer français pour l’application des horaires, qui peuvent être négociés, les jeunes du foyer russe ont cependant moins d’occasions de prendre en main eux-mêmes la répartition de leur temps.

24Dans le foyer observé en Allemagne, l’exécution des devoirs est de la responsabilité de chaque jeune, qui décide lui-même du moment opportun. Cette responsabilisation entraîne une prise de risque de la part des éducateurs puisqu’il peut arriver qu’un jeune omette de faire ses devoirs. Cependant, le travail scolaire faisant partie des engagements du jeune, ce dernier s’expose, en ne le faisant pas, à la possibilité de son renvoi du foyer. A la différence de ce qui se passe dans les cas russe et français ici étudiés, les repas ne sont pas pris à heures fixes, ni collectivement. Chaque jeune peut réchauffer son repas de midi au moment qui lui convient, et préparer son repas du soir individuellement. Cette organisation répond à une demande explicite émanant des jeunes. L’organisation des loisirs relève essentiellement du choix des jeunes mais des activités collectives peuvent être proposées par les éducateurs.

25Ces différents modes de répartition du temps, ont été analysés dans la perspective de l’autonomie de la volonté des jeunes. En effet, il apparaît que, selon les cadres mis en place par les éducateurs, les jeunes ont plus ou moins d’occasions de décider eux-mêmes de l’organisation de leur vie quotidienne. Cet exemple de la répartition du temps est également une illustration des modes de participation des adolescents aux décisions les concernant.

Travaux à effectuer par les jeunes

26Dans les trois foyers, les jeunes sont tenus de participer aux travaux ménagers. Ce mode de participation est ici analysé en tant qu’apprentissage de l’autonomie matérielle. On a retenu pour la comparaison les tâches suivantes : nettoyage des locaux, lessive, vaisselle, achats quotidiens et préparation des repas.

27Les jeunes du foyer français sont responsables chacun de la propreté de leur chambre, que les éducateurs vérifient quotidiennement. Ils doivent également participer à tour de rôle aux services liés aux repas : acheter le pain, mettre le couvert, apporter les plats, desservir, débarrasser, faire la vaisselle (à l’aide du lave-vaisselle), la ranger, passer un coup de balai. Le week-end, les jeunes qui restent au foyer préparent leurs repas avec l’aide des éducateurs. Les autres tâches sont exécutées par la cuisinière : elle prépare les repas de midi et du soir en semaine, lave et repasse le linge de chaque jeune, chacun ayant un jour fixe pour apporter son linge sale. C’est elle également qui fait le ménage dans toutes les pièces communes de la maison. Certains jeunes sont conscients du fait que la cuisinière les décharge de nombreux travaux domestiques afin qu’ils puissent se consacrer à leurs études, et appréhendent la sortie du foyer après laquelle ils devront assumer eux-mêmes toutes les tâches ménagères.

28Dans le foyer russe, les tâches ménagères auxquelles les jeunes contribuent sont le rangement de leur chambre, les courses, la préparation des repas, le lavage de la vaisselle, le nettoyage des pièces communes. En effet, il n’y a pas d’employé pour faire le ménage. Les jeunes doivent effectuer ces différents types de service soit à tour de rôle, soit en fonction de leur présence. Les courses sont confiées, le moment venu, à ceux d’entre eux qui sont présents. Le service du repas consiste à aider la cuisinière lors de la préparation des plats et lors du nettoyage de la cuisine. Un jeune est nommé responsable chaque semaine pour faire respecter par tous l’ordre et la propreté dans le couloir. Pour l’entretien du linge, les adolescents doivent laver à la main le linge de corps, le reste étant lavé à la machine par la cuisinière. Les jeunes du foyer russe sont donc mobilisés pour exécuter des tâches ménagères aussi bien individuelles que collectives. L’objectif décrit par les éducateurs est la responsabilisation de chaque jeune vis-à-vis du collectif puisque, lorsqu’une tâche n’est pas assurée, c’est l’ensemble du groupe qui en souffre.

29Dans le foyer allemand, l’organisation est la suivante pour les tâches d’ordre individuel : chaque jeune est responsable de sa propre chambre ainsi que du lavage de son linge (vêtements, draps, etc.), pour lequel il utilise la machine à laver au rythme qu’il juge bon ; on a vu qu’il réchauffe son repas de midi préparé par la ménagère et prépare lui-même son repas du soir. Pour les tâches d’ordre collectif, la réunion hebdomadaire du groupe sert notamment à l’élaboration des menus des déjeuners et à la répartition des services de cuisine, de courses et de ménage. Une fois par semaine, les jeunes font le « grand ménage », c’est-à-dire qu’ils se répartissent le nettoyage de toutes les parties communes. Les sanitaires sont nettoyés régulièrement par la ménagère. Les domaines de responsabilités revenant aux jeunes parmi les tâches ménagères sont donc définis précisément par l’équipe éducative, cependant que la répartition de ces tâches entre eux, et le moment d’exécution de ces tâches par chacun, relèvent de leur propre décision.

30On voit donc que, dans les trois cas, la participation aux tâches ménagères est utilisée pour l’apprentissage de l’autonomie matérielle puisque, dès leur sortie du foyer, les jeunes devront être en mesure d’assumer eux-mêmes toutes ces tâches. Au-delà de cet apprentissage, les travaux domestiques constituent un domaine à travers lequel les jeunes participent à l’effort nécessaire pour assurer leur prise en charge : la participation relève alors d’une responsabilisation. Selon les endroits, cette participation peut apparaître relativement symbolique, comme dans le foyer français où la plupart des tâches sont exécutées entièrement par la cuisinière. Dans les foyers russe et allemand, les tâches ménagères sont utilisées par les équipes éducatives comme moyen de responsabilisation des jeunes face au groupe, et comme objet de négociation et d’organisation au sein du groupe de jeunes.

Prises de décision

31Pour chacun des trois foyers, les modes de prises de décision analysés ici concernent, d’une part, la vie collective du groupe de jeunes et, d’autre part, les orientations individuelles des jeunes.

32Dans le foyer français, il n’y a pas, au moment de l’observation, d’instance formelle de participation des jeunes aux prises de décision. On a vu précédemment que les horaires des repas et des devoirs, notamment, étaient fixés sans les consulter. Des décisions concernant l’occupation des chambres à coucher leur sont imposées également, parfois ils n’en sont informés qu’après leur mise en application. Pour l’orientation scolaire, on peut observer que le plus souvent, l’avis du jeune est écouté mais n’est pas déterminant dans la prise de décision. A travers les observations, on comprend que, même lorsque le souhait des adolescents est entendu, c’est de l’avis des adultes que dépendra la décision finale. Lorsque les décisions prises vont à l’encontre de l’avis du jeune, les éducateurs travaillent à le persuader du bon sens de ces décisions, afin que le jeune l’accepte et ne s’y oppose pas. Au moment de l’observation, c'est-à-dire avant la mise en application de la Loi de 2002, la participation des adolescents aux prises de décision ne faisait donc pas partie des priorités de l’équipe.

33Pour les jeunes du foyer russe, un séjour d’une semaine dans l’établissement, avant que la décision de prise en charge ne soit définitive, leur permet de prendre connaissance de toutes les règles. Ils ne restent que s’ils en formulent eux-mêmes la demande écrite et s’ils s’engagent à respecter le règlement élaboré par l’équipe éducative et considéré comme relativement strict. Les décisions concernant les jeunes individuellement sont prises par l’équipe, en fonction des observations que les adultes ont pu faire quant au comportement du jeune ou de ses besoins. Formellement, le jeune ne participe pas à ces prises de décision. Pourtant, comme dans le foyer français, il arrive qu’un jeune formule ses souhaits dans une discussion avec un adulte, auquel cas ce souhait sera au moins écouté, sans qu’il puisse déterminer à lui seul la décision de l’équipe. Des exemples montrent par ailleurs que des aménagements du règlement sont possibles dans certains cas. Néanmoins, si les jeunes parviennent parfois à obtenir des aménagements individuels, la vie collective est réglée par l’équipe éducative, sans qu’une participation des jeunes aux décisions prises ne soit prévue. La réunion hebdomadaire réunissant les jeunes et la directrice n’est pas destinée à offrir aux adolescents un espace d’expression ou de prise de décision collective, mais plutôt à permettre à la directrice de diffuser des informations à leur adresse.

34Dans le foyer allemand, aussi bien pour l’organisation de la vie collective que pour les orientations individuelles, la participation des jeunes aux processus de décision est plus formalisée que dans les deux autres foyers. Un élément clé de régulation de la vie du groupe est la réunion hebdomadaire où certaines décisions peuvent être prises par les jeunes eux-mêmes. Les adultes peuvent accepter que des règles de vie commune y soient décidées. Cette réunion sert notamment à discuter des différents aspects de la vie de groupe, qu’ils soient d’ordre organisationnel ou émotionnel. Pour les décisions d’ordre individuel, les éducatrices évitent de prendre des initiatives sans avoir l’accord du jeune concerné. Elles entrent souvent dans de longs processus de négociation avec les adolescents afin d’aboutir à un compromis, un accord qui engage le jeune et les adultes.

35Dans les trois foyers, la place des adolescents dans les prises de décisions au niveau collectif et individuel, en terme d’orientation et de règles de vie, varie entre soumission aux décisions prises par les adultes et intervention formelle dans ces décisions. Lorsqu’elle existe, la participation aux prises de décision se fait souvent par le biais de négociations entre éducateurs et jeunes. Cette participation ne relève pas uniquement d’un droit formel, prévu par la Convention des droits de l’enfant de 1989 et, en France et en Allemagne, par la législation. La participation aux décisions signifie que le jeune apprend à formuler ses intérêts et ses attentes. Lors des processus de négociation, il est amené à prendre un engagement vis-à-vis des éducateurs, en retour de la prise en compte de son souhait par ces derniers. C’est en ce sens que la participation aux décisions est promue, par les professionnels et les chercheurs en sciences de l’éducation  allemands, comme un apprentissage de la démocratie.8

La participation des usagers en amont du placement

36Les divergences observées au niveau de la participation des adolescents dans les foyers sont à situer dans les contextes plus larges dans lesquels s’opère leur prise en charge. La comparaison des cadres législatifs et institutionnels de la protection des mineurs révèle des différences importantes entre les trois pays quant à la position des mineurs et de leurs parents dans les processus de décision qui touchent à leurs intérêts fondamentaux. Alors que les principes liés à la Convention des droits de l’enfant ainsi qu’aux droits des usagers prédominent dans les discours formels, la comparaison des dispositifs montre différents modes d’interprétation de ces principes. En particulier, la place attribuée à la justice dans les décisions de placement laisse plus ou moins de marge de participation aux usagers. On retracera ici brièvement, pour chaque pays, le processus de décision tel qu’il se déroule entre les trois principales catégories d’acteurs, à savoir : les usagers (parents, mineur), la justice, l’administration locale (comprenant les équipes de travailleurs sociaux). On verra ainsi de quelle manière le poids respectif de chacun de ces acteurs dans la décision de placement varie d’un contexte à l’autre.

France 

37Lorsque un service d’aide sociale à l’enfance (ase) reçoit un signalement concernant un mineur, s’il ne s’agit pas d’un cas de maltraitance exigeant un signalement immédiat au procureur, il réalise une enquête sociale afin d’évaluer la situation du mineur et de sa famille. Si nécessaire, l’ase peut proposer différentes mesures, dont le placement du mineur hors de sa famille dans le cas où la séparation apparaît nécessaire à l’éducation du mineur. Si le service obtient l’accord des parents pour la mesure de placement proposée, ou si ce sont les parents eux-mêmes qui demandent une telle mesure, on procède à un placement dit « administratif ». L’adhésion de la famille aux mesures proposées par le service de l’ase doit se traduire par un accord écrit, qui donne lieu à un contrat9. Celui-ci lie les représentants légaux de l’enfant et les services d’aide sociale à l’enfance du département.

38Lorsque les parents ou représentants légaux de l’enfant ne donnent pas leur accord pour un placement, mais que le service ase estime que l’enfant sera en danger en restant dans son milieu familial, l’ase doit aviser le procureur de la République qui transmettra l’affaire au juge des enfants. Si le juge décide que l’enfant doit être hébergé en dehors de son milieu familial, on parlera d’un « placement judiciaire »10. Les placements judiciaires correspondent donc à des décisions imposées aux parents et au mineur, même si le juge doit tenter d’obtenir l’adhésion des parents (article 375-1 du Code civil) afin que ces derniers contribuent, par la suite, au bon déroulement de la mesure. Les chiffres publiés par la drees11. pour le ministère chargé des Affaires sociales montrent qu’en 2004 la proportion de décisions de placement ordonnées par un juge reste nettement plus élevée (74 %) que celle des décisions par accord entre services sociaux et parents (26 %).

39On peut relever une similitude entre la manière de recueillir l’adhésion des usagers à une mesure qui leur est imposée, et les observations faites dans le foyer français concerné par la recherche, où les décisions concernant les adolescents leur sont souvent imposées par les adultes qui tentent, après avoir pris la décision entre eux, de faire en sorte que le jeune l’accepte.

Russie 

40Les « organes de tutelle » existant au niveau de chaque administration municipale recueillent les signalements sur les mineurs en danger et sont responsables de leur orientation. Les foyers sociaux municipaux, relevant des autorités locales, accueillent les mineurs de manière provisoire lorsque ces derniers sont dans une situation de danger ou livrés à eux-mêmes, « sans tutelle parentale ». En cas de danger immédiat pour l’enfant, celui-ci peut être retiré en urgence à ses parents ou tuteurs, sur décision de l’organe de tutelle. Celui-ci doit placer le jeune dans un établissement adapté et déposer une demande au tribunal afin que l’autorité parentale soit limitée ou retirée. En principe, le mineur reste dans le foyer social pendant la durée de l’enquête, jusqu’à ce qu’une solution définitive soit adoptée pour lui. L’organe de tutelle doit ouvrir une enquête dans les trois jours qui suivent le signalement, afin de déterminer la situation familiale. S’il est avéré que le mineur vit sans surveillance parentale, un processus judiciaire de retrait de l’autorité parentale est mis en route, conformément aux modalités définies pas le Code de la famille de 199612.

41Le retrait peut être décidé par un tribunal sur demande d’un des parents, du procureur, de l’organe de tutelle, d’une commission des affaires des mineurs, d’un établissement pour mineurs privés de tutelle parentale ou d’une autre institution chargée de la défense des droits de l’enfant. Le procureur et un représentant de l’organe de tutelle doivent être présents au procès. La présence des parents ou du mineur n’est pas indispensable. Après la décision de retrait de l’autorité parentale, l’enfant est confié à l’organe de tutelle correspondant à son lieu d’habitation.

42Ce n’est qu’après un retrait ou une limitation de l’autorité parentale que le mineur peut être confié à une famille adoptive ou à un tuteur (selon son âge), ou placé dans une famille d’accueil ou un établissement d’accueil à long terme du ministère de l’Éducation : maison d’enfants (orphelinat) ou internat scolaire pour enfants privés de tutelle parentale. Ainsi, les mineurs qui sont orientés vers une maison d’enfants ou un internat dépendant du ministère de l’Éducation, le sont, sauf exception, après le retrait de l’autorité parentale.

43A partir du moment où les travailleurs sociaux du foyer social, ou le représentant de l’organe des tutelles, considèrent que les parents n’assurent pas la surveillance de leur enfant, le processus de décision de placement se déroule donc sans la participation des parents. En outre, l’autorité parentale leur étant retirée définitivement dans le cas d’un placement, ils perdent légalement tout pouvoir d’intervention ultérieure sur l’éducation de leur enfant.

Allemagne

44Les « services de la jeunesse » assurent le suivi des mineurs domiciliés sur le territoire de leur arrondissement. Lorsqu’ils reçoivent une information concernant un mineur ayant besoin d’aide, ils ont pour fonction d’évaluer sa situation et celle de sa famille et de proposer, le cas échéant, une mesure de soutien ou d’aide adéquate13.

45Le paragraphe 36 de la Loi sur l’aide à l’enfance et à la jeunesse (kjhg) de 1991 impose un processus de décision et de planification de chaque mesure auquel participent, d’un côté, les travailleurs sociaux du service de la jeunesse et les représentants de la structure envisagée et, de l’autre, le jeune concerné ainsi que ses parents. Les professionnels des services de la jeunesse sont donc en principe contraints de négocier avec les parents et les jeunes afin de trouver un accord sur la mesure à prendre. Par la suite, des réunions d’évaluation et de planification doivent avoir lieu annuellement pour chaque mesure en cours. De manière analogue au système français, lorsque les négociations n’aboutissent pas mais que le service de la jeunesse est persuadé de la nécessité d’intervenir, celui-ci peut faire appel au tribunal des tutelles et engager un procès contre les représentants légaux du mineur14.

46Le tribunal peut alors, selon l’article 1666 du Code civil (bgb), intervenir d’autorité dans la relation entre parents et enfants. En cas de danger imminent, le service de la jeunesse peut également agir immédiatement, même si cela va à l’encontre des droits parentaux. Le service doit ensuite obtenir une autorisation des parents ou faire intervenir le tribunal (§50 du kjhg). Le juge peut obliger les parents à accepter une mesure d’aide éducative, ce qui « réduit momentanément leur autorité éducative à zéro15 ». De cette manière, l’enfant peut être placé sans l’accord des parents. Cependant, les travailleurs sociaux évitent de s’adresser aux juges, comme le montrent les statistiques : en 1993, pour 27 573 placements en foyer ou autres placements hors de la famille, une décision du juge de tutelle avait été nécessaire dans 13,3 % des cas16. L’enquête de terrain a par ailleurs révélé le cas d’un jeune où l’éventualité d’une intervention du tribunal a été utilisée pour faire pression sur les parents, afin même d’éviter une telle intervention.

47En Allemagne, les usagers du dispositif d’aide à la jeunesse ont donc une position différente de leurs homologues français et russes. Les décisions de placement sont prises, dans la grande majorité des cas, avec l’accord formel du mineur et de ses parents, le juge des tutelles n’intervenant que rarement pour imposer une telle décision. La participation des usagers aux processus de décision, à travers la possibilité d’une négociation, va ici de pair avec la liberté dont disposent les travailleurs sociaux des services de la jeunesse, de gérer eux-mêmes la plupart des situations sans les signaler à la Justice.

48La comparaison montre donc qu’en France comme en Allemagne, les services sociaux ont un pouvoir de décision dans le processus de placement, au cas où un accord serait trouvé avec les parents. Le juge n’intervient que dans les cas où aucun accord n’est trouvé. Cependant, en Allemagne, les travailleurs sociaux exploitent cette possibilité nettement plus fréquemment qu’en France, où ils ont recours plus systématiquement à l’autorité judiciaire. En Russie, le placement définitif ne peut avoir lieu qu’après une décision de justice sur le retrait de l’autorité parentale. On a ainsi repéré que, dans tous les cas, le processus de placement peut aboutir sous la forme, soit d’un contrat entre usagers et administration locale, soit d’une décision d’un magistrat, qui s’impose aux usagers.

49Dans la perspective du principe de la participation des usagers aux décisions les concernant, le contrat apparaît, formellement du moins, plus favorable. Il sous-entend en effet, qu’une négociation entre les parties a permis aux usagers de faire valoir leurs intérêts. Il est vrai que l’enquête de terrain en Allemagne a montré que cette négociation formelle pouvait également aboutir à l’imposition déguisée du placement, lorsque des menaces sont brandies face à des parents réticents. De même en France, l’imposition de la mesure par un juge des enfants, peut être atténuée par la recherche de l’adhésion des parents. Toutefois, le principe du contrat et le principe de la décision judiciaire sont bien différents dans la place qu’ils réservent, ne serait-ce que symboliquement, aux usagers.

Conclusion 

50L’analyse présentée ici avait pour but de comprendre comment le principe d’autonomie des adolescents, central dans les discours professionnels et institutionnels de l’action socio-éducative, était mis en oeuvre dans trois pays européens, à travers trois exemples de foyers. Il s’agissait aussi de mieux comprendre la place que vient occuper, dans ce contexte, l’application du principe de participation des usagers, aujourd’hui mis en avant dans les discours officiels et les législations encadrant cette action socio-éducative et plus largement l’action sociale.

51On a vu que l’autonomie des adolescents, en tant que fil directeur de l’action socio-éducative, comporte deux facettes : l’autonomie de la volonté, qui correspond également à la notion employée dans les approches théoriques de la socialisation, d’une part, et l’autonomie matérielle, capacité de subvenir à ses besoins, qui correspond à une préoccupation pratique importante chez la plupart des éducateurs, d’autre part.

52A partir de l’étude des interactions entre éducateurs et adolescents, respectivement dans un foyer français, russe et allemand, on a mis en évidence le lien existant entre l’apprentissage de l’autonomie et l’exercice de la participation dans la vie quotidienne des adolescents en foyer. En effet, la participation des usagers à la vie de l’établissement se traduit, dans certains foyers, par une responsabilisation des adolescents au niveau de la vie de groupe. On a vu, en particulier à l’exemple des tâches domestiques, que la participation des jeunes à la répartition et à l’exécution de ces travaux collectifs peut être utilisée comme un outil d’apprentissage de l’autonomie matérielle. La participation des usagers aux décisions les concernant peut se traduire, au niveau collectif, par des réunions donnant la parole aux jeunes. Au niveau individuel, elle se réalise dans des processus de négociation, souvent quotidiens, entre éducateurs et jeunes. Cet exercice de la négociation individuelle ou en groupe, contribue à l’apprentissage de l’autonomie de la volonté.

53La participation peut donc être comprise non seulement comme un droit accordé par les législations et par la Convention de 1989, mais également comme un outil dans la socialisation des adolescents.

54Enfin, on a noté - pour les trois foyers observés - des parallèles entre le degré de participation des adolescents dans les processus de décision les concernant durant le placement, et les possibilités de participation des usagers dans les processus de décision en amont des placements, telles que prévues par les législations en vigueur dans les trois pays concernés au moment des enquêtes. Cela suggère l’existence d’un lien entre la mise en œuvre du principe de participation dans la vie quotidienne des jeunes en foyer, et les modes d’application de ce principe dans le contexte législatif et institutionnel du dispositif de la protection de l’enfance. Il y aurait une interaction dans les modes de fonctionnement, entre les différents niveaux du système de protection de l’enfance. Dans cette perspective, pour que le principe de participation puisse s’appliquer pleinement, il devrait s’appliquer à tous les niveaux de décision.

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Bibliographie

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Notes

1 Hélène Join-Lambert Milova, L’autonomie et les éducateurs de foyer : pratiques professionnelles et évolutions du métier en France, en Russie et en Allemagne, thèse de sociologie, Paris 8, 2004.
2 Erik J. Knorth, Peter M. Van Den Bergh, Fop Verheij (ed), Professionalization and Participation in Child and Youth Care. Challenging understandings in theory and practice, Hampshire (GB)/Burlington (USA), Ashgate, 2002.
3 La rénovation de l’action sociale et médico-sociale, www.social.gouv.fr/htm/dossiers/renov_asms.htm, consulté le 10/01/03.
4 Émile Durkheim., L’Éducation morale (Cours de sociologie dispensé à la Sorbonne en 1902-1903), édition électronique réalisée à partir du livre d’Émile Durkheim, L’Éducation morale, Paris, librairie Félix Alcan, 1934.
5 Pierre Bourdieu, La Distinction. Critique sociale du jugement, Paris, éditions de Minuit. 1979.
6 François Dubet, Danilo Martucelli, « Théories de la socialisation et définitions sociologiques de l’école », Revue française de sociologie, vol. XXXVII, 1996, p.  511-535.
7 Camille Thouvenot, L’efficacité des éducateurs. Une approche anthropologique de l’action éducative spécialisée, Paris, l’Harmattan, 1998.
8 Michael Winkler, « Diesseits der Macht. Partizipation in "Hilfen zur Erziehung" - Annäherungen an ein komplexes Problem », Neue Sammlung - Vierteljahres-Zeitschrift für Erziehung und Wissenschaft, 1/2000, p. 189-209.
9 Jacqueline Rubellin-Devichi (dir.), Droit de la famille, Dalloz, Paris, 1999, p. 813.
10 Jean-Pierre Rosenczveig, Le dispositif français de protection de l’enfance, éditions Jeunesse et droit, Paris, 1996, p. 460.
11 Drees (direction de la Recherche, des études, de l'évaluation et des statistiques), « Les bénéficiaires de l’aide sociale départementale en 2004 », Études et résultats, n° 428, septembre 2005, p. 9.
12 Semeïnyï kodeks [Code de la Famille] (1996), p. 32-34.
13 Georg Weigel, Michael Winkler et al., Kinder- und Jugendhilfe : Kinder in Massnahmen - verbandliche Stellungnahmen. dji München (Hg.), Opladen, Leske und Budrich, 2000, p. 135.
14 Chrysant Von Sturm Zu Vehlingen, Rechtliche Rahmenbedingungen für sozialpädagogische Entscheidungen nach dem Recht der Jugendhilfe in England, Schweden, der Schweiz und Deutschland, St Gallen, Dike Verlag, 1999, p. 268.
15 Johannes Münder et al. (dir.), Kindeswohl zwischen Jugendhilfe und Justiz : professionelles Handeln in Kindeswohlverfahren, Münster, Votum, 2000, p. 33-34.
16 Jürgen Blandow, « Hilfen zur Erziehung ausserhalb des Elternhauses. Stationäre Erziehungshilfen auf dem statistischen Prüfstand », in Thomas Rauschenbach, Matthias Schilling (dir.), Die Kinder- und Jugendhilfe und ihre Statistik, Band II : Analysen, Befunde und Perspektiven, Neuwied/Kriftel/Berlin, Luchterhand, 1997, p. 15-86, p. 55.
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Pour citer cet article

Référence électronique

Hélène Join-Lambert Milova, « Autonomie et participation d’adolescents placés en foyer (France, Allemagne, Russie) », Sociétés et jeunesses en difficulté [En ligne], n°2 | Automne 2006, mis en ligne le 17 octobre 2006, consulté le 22 mars 2017. URL : http://sejed.revues.org/188

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Auteur

Hélène Join-Lambert Milova

Groupe d’analyse du social et de la sociabilité, cnrs

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