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Comptes rendus de lecture

Situations de banlieues. Enseignement, langues, cultures dirigé par Marie-Madeleine Bertucci et Violaine Houdart-Merot

Françoise Hickel

Texte intégral

1L’ouvrage est à l’image de son titre, pluriel dans ses approches, soulignant l’hétérogénéité des situations dans les banlieues. Il y est question d’enseignements et de politiques culturelles, enseignements pensés et dispensés dans des situations multiples de langues et de cultures diversifiées, politiques culturelles émergentes dans des contextes géographiques et sociaux variés.

2L’organisation de l’ouvrage se met au service d’une perspective à la fois globale et ouverte à cette hétérogénéité. Chaque grande partie croise les regards de plusieurs disciplines complémentaires : géographie, sociologie, sociolinguistique, psychanalyse, littérature, didactique, avec les regards d’acteurs de terrain : enseignants, animateurs culturels, auteurs littéraires. Trois grandes parties cherchent à problématiser les questions d’enseignement et de cultures en banlieues : (1) tentatives pour cerner ou définir des situations de banlieues, (2) description et analyses des pratiques culturelles et créations littéraires qui y ont cours ou en sont l’occasion, (3) analyses et description de pratiques d’enseignement prenant en compte l’hétérogénéité linguistique et culturelle des élèves et des familles de milieu populaire, ainsi que leur rapport à la langue et aux savoirs scolaires.

3En quoi la banlieue est-elle un problème social ? L’ouvrage fait varier les perspectives pour poser la question sous plusieurs angles et démonter minutieusement l’évidence d’une banlieue, figure déficitaire et carencée, opposée à un centre ville plein et fécond, appuyé sur son passé et son histoire. Espaces et populations stigmatisés, élèves étiquetés, vision déficitaire des pratiques langagières au regard de la langue de l’école, lien conflictuel entre l’école, son espace et sa population, dévalorisation arbitraire résultant d’une vision uniforme, c’est cet ensemble de représentations que les auteurs s’emploient à complexifier en pensant les banlieues comme des espaces à la fois géographiques, humains, linguistiques et symboliques.

4La banlieue est une réalité géographique multiple. Son intelligibilité est à situer à mi-chemin entre deux mythes : celui de la banlieue-ghetto, lieu de relégation et des alchimies dangereuses, et celui du village urbain fondé sur la mixité sociale et la convivialité. Il s’agit de dépasser « la dramaturgie médiatique et politique » pour rendre compte de la complexité des dynamiques urbaines. Les villes se développent entre richesse des apports migratoires et réalité des ségrégations, et transforment leur statut de périphéries urbaines en gagnant une autonomie par rapport aux centres, constituant peu à peu une société et un public scolaire différents. Ce qui est décrit, c’est la diversité des « mosaïques urbaines », leurs logiques et leur permanente transformation.

5Sociologiquement, les banlieues sont des lieux de confrontations d’identités sociales multiples. Il s’agit alors de penser le concept d’« interculturalité », conçu non comme le simple fait de connaître les identités différentes, mais de les tricoter ensemble dans une éducation interculturelle, visant au non-racisme et à la réduction de la saillance ethnique dans les milieux scolaires. Par ailleurs, commencent à s’organiser des modalités de traitement des violences subies et agies à l’initiative de divers acteurs sociaux : fêtes de quartier désamorçant les conflits, menant à une meilleure connaissance mutuelle sur les territoires, dispositif de prévention de la violence mis en place dans un rectorat pour accompagner les écoles et établissements dans l’analyse et les réponses à donner à un phénomène complexe. Une des causes de violence est le sentiment d’injustice vécu par des élèves se sentant floués par un système démocratique qui ne tient pas ses promesses, et oscillant entre attitude défensive proche de la contestation collective et sentiment de culpabilité concernant leur propre échec. Redonner une force instituante au système scolaire, y travailler la justice au quotidien, repenser la pédagogie et les relations enseignants-élèves deviennent des pistes de travail indispensables.

6Les situations douloureuses de jeunes banlieusards sont aussi fréquemment liées à des trajectoires d’exil. Tant la psychanalyse que la sociolinguistique soulignent les dangers d’une rupture avec la culture d’origine et les liens de filiation, et de l’insécurité linguistique ainsi engendrée. Il est nécessaire que l’école prenne en charge ces problèmes en reconnaissant l’importance de la langue maternelle et la poursuite de son apprentissage, et en permettant un travail de reconstruction symbolique dans le pays d’accueil.

7Les banlieues sont des lieux de pratiques culturelles. S’appuyant sur l’affirmation « la banlieue peut aussi enrichir la culture », une étude montre comment peut se dessiner mouvement descendant de démocratisation culturelle, mettant à la portée du plus grand nombre œuvres d’art et de l’esprit, et mouvement ascendant de démocratie culturelle, prenant en compte demandes et initiatives des habitants, organisant la rencontre des diverses cultures en présence. L’action culturelle de proximité, comme le jeu des marionnettes de rue, permet de susciter des rencontres tant entre publics qu’entre étudiants-marionnettistes et ces publics, et ainsi de bousculer l’image qu’on a de soi et des autres. Il s’agit aussi de retrouver le rôle essentiel de la littérature, qui ne se contente pas de représenter le réel, mais qui l’infléchit, en lui donnant sens et en transformant le regard. Quels sont les discours littéraires sur les banlieues et quels peuvent être les critères de littéralité ? Plusieurs articles traitent cette question. Une relecture de Marguerite Duras met en relief le droit qu’elle revendique à une représentation subversive des banlieues, imaginative et créatrice. La banlieue en littérature devient un espace de vie, réel ou fictif, qui agresse les idées reçues. Ces images fictives ou réelles de l’Autre, dessinées par la littérature, représentent un intérêt pour tous les élèves et les professeurs, comme occasion de casser les stéréotypes et images uniformes de la banlieue. De même la poésie, lue et écrite par tous les acteurs scolaires, saisie comme « activité toujours singulière qui produit du vivant », appelle à ré-inventer sa relation au monde et aux autres, dans une pluralité féconde, favorisant les décentrements nécessaires et les mouvements de reconnaissance.

8Comment être professeur « en situation de banlieue » ? Dans le prolongement des réflexions précédentes, il est proposé d’élargir le champ de la légitimité littéraire, en ouvrant les programmes aux littératures francophones, engendrant ainsi une culturalité en mouvement, qui évite de territorialiser les savoirs enseignés en banlieue. En écho, il est préconisé de faire de la transmission littéraire plutôt un partage qu’un héritage, en tenant en tension les cultures. Le récit d’un projet mené avec des élèves de section d’enseignement professionnel puis de bep permet de mesurer l’intérêt d’un travail sur la mémoire et sur l’histoire, donnant ainsi sens aux apprentissages scolaires et permettant aux élèves de reconstruire une image de soi défaillante.

9Plusieurs communications de linguistes illustrent ensuite le débat ayant cours aujourd’hui sur l’enseignement de la langue.

10D’une part, l’accent est fortement mis sur la nécessité pour nombre d’élèves de changer leur rapport à la langue, de déplacer leurs habitudes langagières et cognitives car celles-ci font obstacle à un véritable accès au savoir. En effet, les usages du langage ne renvoient pas seulement à des compétences linguistiques, lexicales, morphologiques, syntaxiques, ils sont sous-tendus et construisent simultanément des représentations sociales, subjectives et cognitives. Les différences langagières engagent des modes d’apprendre, d’être aux autres et au monde dans et hors l’école. Tout sujet doit accomplir des transformations pour bénéficier de l’institution scolaire en tant qu’institution d’apprentissage spécifique. Par ailleurs, plus que les autres, les élèves des banlieues ont besoin d’un apprentissage systématique de la langue, souvent laissé de côté du fait des nouveaux programmes de collège. Une étude menée de la 6e à la 3e montre que les élèves eux-mêmes analysent en ce sens leurs difficultés et leur profonde insécurité linguistique devant l’écrit. Les élèves des classes populaires parviennent plus difficilement à entrer dans les activités réflexives et décontextualisées. C’est une maîtrise suffisante de la langue permettant l’activité métalinguistique, l’activité réflexive sur la langue, qui doit être acquise. Ce n’est qu’à partir de cette base que les élèves pourront accéder aux autres niveaux d’analyse textuelle, et à la compréhension des usages scolaires du français dans les matières comme l’histoire, la géographie, les sciences de la vie, etc.

11D’autre part, pour permettre les passages et transformations langagières et cognitives voulues, des ouvertures à la réalité des élèves sont nécessaires. Ouverture à leur oralité, dont la forclusion contribuerait à la violence verbale, comme « choc en retour ». Il s’agit de dépasser la vieille opposition littérature écrite-savante vs orale-populaire. Cela suppose de reconnaître, chez les jeunes de cité, des compétences langagières, scolaires et extra-scolaires, pour constituer la classe en communauté langagière, et construire les savoirs et les modes d’apprentissages nécessaires. Ouverture ensuite au plurilinguisme des élèves : il est nécessaire que les professeurs aient conscience de l’hétérogénéité linguistique de leurs élèves. Les enseignants, en s’ouvrant aux parlers des élèves, et en développant leurs propres capacités métalinguistiques, peuvent construire des passerelles et travailler une pédagogie interculturelle permettant une meilleure intégration linguistique. Enfin, la variation linguistique affecte les écrits des élèves, donnant des indices de leurs modalités d’apprentissage. Ces écarts à la norme peuvent constituer une base sur laquelle on peut s’appuyer pour construire les apprentissages. Il s’agit d’aider les élèves à identifier les problèmes d’écriture en les catégorisant avec eux, de faire proposer des alternatives de réécriture, et de faire justifier ces propositions, en mobilisant des raisonnements spécifiques ou plus généraux, en suivant des logiques idiosyncrasiques, propres à chacun, ou plus systémiques. Cette élaboration sur les règles de formation de la langue et leur stabilisation, menée de pair avec une réflexion sur l’évolution historique de l’orthographe et les variantes possibles du français écrit, dans une vision dynamique de l’écriture, permet de dédramatiser le rapport au savoir scolaire.

12Les banlieues sont souvent associées à l’idée de violence physique, verbale, ou symbolique. Les réflexions menées dans cet ouvrage collectif, à plusieurs voix, montrent des pistes pour désamorcer les sources de violence potentielle, proposer des alternatives et construire des conditions pour une intégration plus réussie et un accès à la citoyenneté. Quelques lignes de force se dégagent. Tout d’abord l’importance d’une politique volontariste de compensation des inégalités. L’école y joue un rôle central, même si elle ne peut à elle seule régler tous les problèmes. Il s’agit non seulement de transmettre des savoirs, mais aussi de mener des activités de socialisation pour faire face aux conduites juvéniles violentes de déstabilisation de l’école et des enseignants. Analyser les processus d’apprentissage dans les situations de précarité et de disqualification sociale et en faire un objet de la formation des maîtres est également indispensable. Cela est particulièrement vrai pour la relation au langage et au savoir des élèves en milieu populaire, traversée par la pauvreté et des logiques sociales multiples. La précarité, à l’école, est d’abord linguistique, et les inégalités devant la maîtrise du français sont fortes. Donner priorité à l’apprentissage de la langue française, en le renforçant et le systématisant, reconnaître en même temps la diversité linguistique à travers une éducation à l’altérité et constituer ainsi une identité plurilingue légitime, travailler l’interculturalité sous toutes ses formes, littéraires, artistiques, sont des pistes prometteuses, à condition qu’elles ne soient pas réservées aux élèves des banlieues mais constituent une politique pluriculturelle d’ensemble, qui enraye les phénomènes d’ethnicisation. Entrer dans la culture commune par l’écriture constitue une voie d’accès privilégiée à une culture vécue comme en partie étrangère. Exploiter les ateliers d’écriture comme moments d’écriture collective, sous contrainte, où l’on apprend tout à la fois à écouter les écrits des autres et à écrire à partir des récits d’autrui, écrire pour dire son histoire, ses origines, son évolution et découvrir celle des autres, réécrire des textes littéraires, tout cela constitue des ferments d’apprentissage. Écriture dit aussi mise à distance et réflexivité pour déplacer les habitudes cognitives. Enfin, l’écriture renvoie aussi à l’utilisation de la diversité culturelle des élèves pour en faire un tremplin vers l’acquisition de la culture commune, notamment littéraire, et scolaire.

13L’ouvrage plaide pour l’acceptation de l’exception culturelle au sens plein du terme, comme un pari en rupture avec le modèle d’une école fondée sur l’indifférenciation. Il montre qu’un chantier est ouvert, si l’on accepte de considérer que les banlieues sont aussi un ferment d’avenir, d’innovation, des lieux où peuvent s’inventer de nouvelles formes d’enseignement et de citoyenneté.

14Situations de banlieues. Enseignement, langues, cultures
Marie-Madeleine Bertucci et Violaine Houdart-Merot (dir.),
collection Éducation, politiques, sociétés,
INRP, 2005, 290 pages, 25 €.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Françoise Hickel, « Situations de banlieues. Enseignement, langues, cultures dirigé par Marie-Madeleine Bertucci et Violaine Houdart-Merot », Sociétés et jeunesses en difficulté [En ligne], n°3 | Printemps 2007, mis en ligne le 04 mai 2007, consulté le 23 mars 2017. URL : http://sejed.revues.org/342

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Françoise Hickel

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