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Comptes rendus de lecture

Benjamin Moignard, L’école et la rue : fabriques de délinquance

janvier 2008, Le Monde / PUF, coll. Partage du savoir. 217 pages
Françoise Hickel
Référence(s) :

Benjamin Moignard, L’école et la rue : fabriques de délinquance, janvier 2008, Le Monde / PUF, coll. Partage du savoir. 217 pages.

Texte intégral

1La recherche menée par Benjamin Moignard, exposée dans cet ouvrage, présente des intérêts multiples, tant  pour les chercheurs que pour les professionnels de terrain (enseignants, éducateurs, travailleurs sociaux).

Un cadre théorique et méthodologique complexe

2Le premier intérêt est celui de la démarche théorique et méthodologique menée en sociologie, démarche interactionniste et relationnelle, qui pense les conduites déviantes ou délinquantes des adolescents non comme des caractéristiques ou des attributs personnels ou collectifs, mais comme des productions sociales, dans lesquelles il y a moins opposition qu’interpénétration de systèmes de valeurs et de normes. Le « délinquant » ou le « déviant » ne peut plus dès lors être considéré comme étranger à la société dans laquelle il vit et à son système de normes et de valeurs. Cette approche permet de ne pas réduire les conduites aux actes et de tenter d’en saisir le sens, voire les ambivalences, pour les principaux concernés. Il s’agit aussi de dépasser les différents niveaux de constructions sociales -macro- et microsociologique-  pour tenter d’appréhender les relations de l’école à son environnement comme une construction sociale dynamique liée aux interactions entre contextes locaux, perspectives des acteurs et orientations sociales globales.

3Un deuxième intérêt est la façon dont la démarche comparative est construite et utilisée. Elle est le résultat d’une construction intellectuelle, « la mise en regard systématique, la confrontation d’au moins deux cas sous un angle particulier défini par le chercheur ». Il s’agit de confronter deux situations sociales, deux contextes locaux, qui prennent corps dans des réalités nationales très différentes l’une de l’autre : la réalité d’un quartier pauvre d’un pays émergent, mais très inégalitaire, et celle d’un quartier pauvre d’un pays riche. La comparaison France/Brésil ne consiste pas à mesurer les différences ou les proximités, mais de tenter de déceler, dans la comparaison, des modes de compréhension originaux des situations sociales. Ce mode de comparaison est une façon de déplacer le regard du chercheur.

4Un troisième intérêt de cette recherche réside dans la description et la réflexion sur les méthodes d’approche des deux terrains en vue d’y pratiquer des observations directes. C’est la méthode ethnographique qui a été considérée comme la plus pertinente pour appréhender les questions abordées dans la recherche. D’un côté, la réflexion porte sur l’usage de la proximité du chercheur avec son terrain d’enquête, l’auteur enquêtant dans  la cité où il a passé son enfance, et sur la nécessité d’y construire petit à petit un nouveau statut social, celui de chercheur. De l’autre côté, l’accès au terrain dans une favela de Rio de Janeiro s’est faite par une méthode d’immersion originale, la magie. Ce mode d’accès fait aussi l’objet d’une réflexion sur les avantages, les limites, les effets parfois pervers engendrés. On peut ainsi y lire l’histoire des relations construites, avec leurs réajustements permanents, les stratégies d’adaptation au terrain, les réelles prises de risques et les protections à ménager lorsqu’un chercheur évolue dans la proximité d’activités délinquantes et de répressions policières (et militaires au Brésil), les deux pouvant donner lieu à des violences graves dont, parfois, mort d’homme. Ces stratégies d’adaptation font partie de la construction de la recherche et définissent ses limites.

Une hypothèse de travail également complexe

5Un quatrième intérêt est le questionnement central de la recherche consistant à mettre en doute le lien d’évidence communément construit entre rapports de violence à l’école et violence du quartier. Les acteurs de l’institution scolaire tendent à pointer du doigt la violence du quartier et de faire de celle-là la cause de la violence à l’école. C’est ce lien de causalité simple qui est interrogé. Pour cela, la question des phénomènes de violence à l’école est envisagée sous un angle large, en utilisant la notion de « microviolence » introduite par Eric Debarbieux. Il s’agit de cerner les pratiques et les événements, les processus, dont la répétition et l’accumulation  construisent un « climat scolaire », qui joue lui-même un rôle déterminant dans la production de la violence à l’école. La situation respective des écoles française et brésilienne bouleverse en elle-même l’idée d’un lien de causalité simple entre violence de l’environnement et violence scolaire. Le collège de La Roca est peu touché par les violences de la favela alors qu’ont été présentés les niveaux et l’intensité de la violence qui y règne : le quartier vit sous la coupe et la hiérarchie sociale des trafiquants de drogue, depuis les petits revendeurs, les chefs locaux agissant dans la favela, jusqu’aux organisateurs appartenant à des réseaux internationaux. La situation du collège des Poètes est plus problématique, la violence entre élèves et le climat général témoignant d’une tension quotidienne. Les élèves peuvent être pris dans une « délinquance d’exclusion », soit dans une dimension ludique, initiatique et socialisatrice, soit dans une logique plus professionnalisante, faisant appel à des compétences et des réseaux, dans une logique de profit. Mais dans ce cas, la bande ne résiste pas à une activité délinquante plus structurée.

6Les stratégies de réponse à la violence dans l’établissement et les relations avec le milieu environnant sont très différentes. L’établissement brésilien est considéré comme un établissement du quartier du fait de son immersion dans la « communidad ». L’établissement français est un collège dans le quartier, marqué par une forme d’isolationnisme qui assure la rupture avec son environnement. C’est à partir de ce paradoxe apparent, mis en relief par la comparaison, que se construit l’analyse. Au Brésil, l’école est considérée comme une protection vis à vis de la violence extérieure et les accès aux savoirs comme une « chance ». En France, le niveau de violence est plus élevé et celle-ci est perçue comme venant de l’extérieur. La violence à l’école n’est donc pas explicable seulement en termes généraux ou structurels de pauvreté et d’exclusion sociale. L’analyse doit mettre en lien avec ces conditions socio-économiques à la fois les relations école-environnement, les politiques d’établissements et les stratégies des acteurs au sein de ces politiques et de ces établissements.

7Au Brésil, l’école est une référence partagée par les élèves, les parents et les voisins. Elle est inscrite dans une démarche communautaire où associations de familles, élèves, enseignants, travailleurs sociaux oeuvrent ensemble dans un projet global d’éducation et de socialisation. Mais il y a un prix à cela. Cela marche parce que l’école est acceptée par les trafiquants et informellement protégée par eux. C’est un moyen pour eux de s’assurer l’adhésion des habitants à leur mode de domination, « l’oppression paternaliste » : une main sur le cœur pour s’assurer de l’amour des dominés, et l’autre main sur le fusil pour faire parler la poudre si la loi de l’oppresseur n’est pas respectée. Cette protection s’intègre aux modalités du contrôle social à partir duquel les trafiquants assoient une partie importante de leur pouvoir de proximité. Par ailleurs, la mission de l’école est réduite à un minimum en matière d’apprentissages. Enseignants, éducateurs et travailleurs sociaux impliqués pensent que des exigences scolaires trop élevées feraient courir le risque d’un décrochage et c’est l’impératif de protection et de socialisation qui est pensé comme prioritaire. En réduisant ses ambitions en termes d’apprentissages, le collège devient alors un outil de la reproduction des formes de domination en place dans la favela et interdit à l’école publique tout projet émancipateur.

8En France, le collège des Poètes est fermé à son environnement. Avec la mise en place du collège unique et l’arrivée massive de « nouveaux élèves », dont les dispositions scolaires ne sont plus préalablement établies, mais que l’école doit participer à structurer, l’école est durablement confrontée aux problématiques de « l’échec scolaire » et de « la violence à l’école ».  Mais c’est le quartier qui est pointé comme principal responsable des difficultés avec les élèves de milieux populaires. La position de repli du collège se traduit par plusieurs niveaux de fermeture. Le collège est d’abord organisé de manière à limiter les « intrusions d’éléments extérieurs » et assure de nombreux modes de contrôle d’entrée et de sortie des élèves. Les marques physiques de la fermeture de l’établissement ont un retentissement sur les relations enseignants/familles, et l’environnement immédiat n’est jamais associé sous une forme ou une autre à la vie du collège. Par ailleurs, les élèves ressentent la clôture à l’intérieur du collège même. Celui-ci apparaît aux élèves comme un espace violent, du fait des relations symboliques difficiles avec les professeurs et des modes de gestion par l’établissement des violences avec les enseignants ou entre pairs. L’école devient un lieu d’apprentissage des rapports de force et de la culture de rue, alors que la confrontation avec les pairs comme avec l’institution scolaire y est beaucoup plus dure que dans le quartier.

Accès aux savoirs, échec scolaire et structuration des bandes

9Le problème commun aux acteurs de la vie scolaire au Brésil et en France est l’approche des difficultés des élèves en termes de « handicap socio-culturel » : il s’agit dans les deux cas de « civiliser les pauvres », le modèle des classes moyennes étant perçu comme le modèle unique de socialisation. Toutes les actions pédagogiques sont pensées sur le registre du manque et du déficit, malgré des postures enseignantes variées et contradictoires.

10Un autre intérêt de cette recherche, et non des moindres, est donc de lier intimement la question des violences scolaires à celle des apprentissages et de la construction des savoirs à l’école. Les membres de la communauté scolaire développent des stratégies de survie (en France) ou d’évitement (au Brésil) pour enseigner en milieu populaire. En France, ces stratégies de survie se traduisent par la priorité donnée à la discipline, supposée permettre le rétablissement des apprentissages. Or, d’autres recherches ont montré  que le registre des apprentissages et du développement cognitif pourrait être en lui-même producteur d’effets de socialisation (Rochex). Tant en France qu’au Brésil, un travail de fond sur les modalités d’appropriation et de construction des savoirs en milieux populaires pourrait être une des clefs de la démocratisation de l’école.

11L’étude montre ensuite comment, au collège des Poètes, l’école peut, malgré elle, devenir un lieu de fabrique de la délinquance. Si le quartier offre des opportunités d’activités délinquantes variées, le collège de son côté peut favoriser la structuration de groupe de pairs en bandes. La ségrégation interne comme politique d’établissement, séparant les élèves en échec scolaire et aux comportements difficiles pour les regrouper dans des classes de relégation, favorise la structuration du groupe de pairs en bandes. Les membres des bandes déjà existantes sont concentrés dans les mêmes classes, phénomène qui s’amplifie de la 6ème à la 3ème. Se construit alors chez ces élèves un sentiment d’exclusion et une socialisation anti-scolaire et la considération du monde des bandes est recherchée comme compensation au jugement scolaire.

12Paradoxalement, la sociabilité juvénile et la structure de bande jouent alors un rôle primordial en termes d’accrochage scolaire : le collège reste un espace de sociabilité essentiel. C’est pourquoi, comme d’autres études l’ont montré (E. Debarbieux), la politique des « noyaux durs » est inutile. Mais cette socialisation se joue sur un mode discriminant. Les difficultés scolaires sont vécues et dénoncées comme le résultat de discriminations racistes. Les rapports scolaires sont ethnicisés et favorisent l’appartenance à la bande, alors que la légitimité sociale de l’école est reconnue par les élèves qui désespèrent de ne pas avoir les mêmes chances que les autres.

En conclusion : revenir à une école émancipatrice et démocratique

13L’exercice de la comparaison entre la France et le Brésil aura été l’occasion pour l’auteur de décliner deux situations sociales et deux modalités de réponse différenciées face à la crainte d’une contagion de l’école par la rue et mène à une même conclusion : l’école participe à la construction des situations sociales qu’elle redoute, la délinquance d’exclusion propre aux quartiers populaires. Il faut donc trouver les moyens nécessaires pour développer une dialectique entre une école ouverte qui puisse être porteuse de sens et une exigence académique qui puisse faire vivre un projet d’école émancipatrice et démocratique. Cela passe, entre autres choses, par une réflexion de fond sur l’accès aux savoirs des élèves de milieux populaires et un renouvellement de la démarche enseignante.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Françoise Hickel, « Benjamin Moignard, L’école et la rue : fabriques de délinquance », Sociétés et jeunesses en difficulté [En ligne], n°6 | Automne 2008, mis en ligne le 15 octobre 2009, consulté le 28 juillet 2017. URL : http://sejed.revues.org/5132

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Auteur

Françoise Hickel

Educatrice à la PJJ de 1975 à 1998, puis formatrice et chargée d'études au CNFE-PJJ de 1998 à 2008, Françoise Hickel vient de reprendre un travail d'éducatrice en milieu ouvert en choisissant un secteur où la diversité linguistique et culturelle est importante. Cela lui permet de retrouver pratiquement ses objets de recherche dans un mouvement de va et vient permanent entre théorie et pratique. Au cours de ses études en sciences du langage, elle a participé pendant 5 ans à des recherches sur les apprentissages linguistiques des migrants au cours des interactions de la vie quotidienne, et sur ce que cela peut transformer dans la conception de l'enseignement/apprentissage à l'école. De 1984 à 1998, elle a conçu et animé avec un collègue l'atelier pédagogique de Créteil, axé sur la reprise des connaissances de base pour des jeunes descolarisés ou peu scolarisés relevant de la PJJ. Docteure en sciences du langage, sa thèse a porté sur les interactions verbales jeunes déférés/éducateurs au tribunal pour enfants, sur tout ce qui peut intervenir dans les interprétations, et les positionnements dynamiques des uns et des autres, ainsi que sur la façon dont cela affecte l'issue de ces situations à enjeux forts.

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