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Dossier

Accompagnement à la scolarité et mobilité

Guidance and aid in relation to school education
Acompañamiento a la escolaridad y movilidad
Benoît Larbiou

Résumés

La mobilisation de « partenaires » par l’école aux côtés de l’école depuis une vingtaine d’années – notamment via le dispositif d’accompagnement à la scolarité - laisse dans l’ombre, par-delà les argumentaires officiels, les raisons profondes qui la justifient, tout comme elle se passe de définir la place et les propriétés de ceux qui sont appelés à être des accompagnateurs. Cet impensé se retrouve chez ceux-là même qui s’investissent aux côtés de l’école, au point que s’obscurcit la question de ce qu’accompagner à la scolarité peut vouloir dire.
Ce dispositif répond en définitive à la nécessité de trouver la solution scolaire pour maintenir sans heurts dans l’école des individus non disposés à y rester ou rétifs, sans remettre en cause ni la forme scolaire ni sa vocation émancipatrice. Dans la perspective de gérer les « milieux difficiles », les agents périscolaires deviennent des « alliés objectifs » de l’école pour adapter les enfants et leurs familles au mode scolaire de socialisation, à ses formes et à sa culture. Mobilisant ces agents pour faire œuvre de « prosélytisme scolaire », le dispositif s’attache à s’assurer de leur « adhésion doxique au mode scolaire de socialisation » et à tous les attendus de la doxa scolaire, à ancrer l’idée que toute « action sur la société [passe] par une intervention pédagogique », que toutes les solutions aux problématiques scolaires doivent être recherchées dans l’ordre scolaire, et à régler – au-delà de l’incantatoire rappel à l’existence d’une « communauté éducative » - la « lutte pour le partenariat » entre école et instances extérieures à l’école.  Les positions que les accompagnateurs occupent et leurs dispositions sociales expliquent leur adhésion à cette doxa, tout comme les inflexions hétérodoxiques. Se structure ainsi un répertoire de pratiques et de significations de ce que peut vouloir dire l’accompagnement à la scolarité.

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Texte intégral

  • 1  Pierre Encrevé, « Entretien », Diversité Ville-École-Intégration, n° 151, décembre 2007.

« L’école ne peut en aucun cas créer l’égalité, et certainement pas même “l’égalité des chances”, comme si les données externes à l’école s’abolissaient miraculeusement une fois le seuil franchi. Mais elle peut parvenir à lutter efficacement contre l’exclusion, et à donner à tous une possibilité de se trouver une place, ce qui est son vrai rôle.1» 

  • 2  Loi d'orientation sur l'éducation, Loi n°89-486 du 10 juillet 1989
  • 3  Alain-Marie Bassy, Jean-Yves Dupuis, Robert Jammes, Jean-Michel Bérard, Christian Loarer, Guy Mena (...)
  • 4  Charte de l’Accompagnement Scolaire 1992
  • 5  Circulaire DIF/DIV/DGAS/DPM/DESCO n° 2004-198 du 25 mars 2004 relative à la mise en œuvre de la po (...)
  • 6  Loi d'orientation sur l'éducation, Loi n°89-486 du 10 juillet 1989.

1Dans les années 1980-1990, la construction du problème public de l’échec scolaire des enfants issus « des zones d'environnement social défavorisé et des zones d'habitat dispersé2 », s’est accompagné de l’idée que « l’école ne peut être toujours son propre recours3 ». En l’occurrence, l’école « pour remplir cette mission dans les milieux difficiles, […] ne peut se permettre de négliger les collaborations et les appuis qui s'offrent à elle4 », « l'école a besoin de s'appuyer sur toutes les ressources de son environnement, notamment sur les familles, les associations et les collectivités territoriales qui sont ses premiers partenaires éducatifs5 ». De ce fait, au nom de la lutte contre l’échec scolaire, puis de la « réussite scolaire » et de « l’égalité des chances », un nombre conséquent de personnes a été appelé, « aux côtés de l’école », à participer de la « communauté éducative6 ». Dans cette perspective, pour la réussite de tous, il importe que l’éducation soit « partagée », que tous ceux qui assument une même « responsabilité partagée », soient mobilisés pour accompagner les enfants dans leur scolarité et leur éducation. Le dispositif d’Accompagnement à la scolarité [AS] institué par les chartes interministérielles de 1992 et 2001, s’inscrit dans cette mobilisation. Mais, prolixe quant à la définition de la position à laquelle doivent se cantonner les « partenaires » mobilisés, les textes de référence restent discrets sur le sens conféré à ce qu’accompagner veut dire. Tout se passe comme si la dynamique impulsée par le dispositif, jusque dans la forme même de sa labellisation, se satisfaisait du seul fait d’être proclamée. Disparaissent les raisons qui justifient et expliquent cet accompagnement : pourquoi un accompagnement ? Vers quoi, doit-on accompagner ? Serait-ce que ces partenaires rendent possibles la mobilité sociale/économique ou culturelle/scolaire que devrait garantir l’école, au prix d’une simple adaptation scolaire des publics cibles ?

  • 7  Daniel Thin, Quartiers populaires : l’école et les familles, Lyon, PUL, 1998, p. 207.
  • 8  Dominique Glasman, L'école réinventée ? Le partenariat dans Les Zones d'éducation prioritaire, Par (...)
  • 9  Daniel Thin, 1998, op. cit.
  • 10 Ibid., p. 62.
  • 11  Dominique Glasman, 1992, op. cit.
  • 12  Bertrand Geay, « Du "cancre" au "sauvageon" », Actes de la recherche en sciences sociales, 2003, n (...)

2Le sens conféré à ce dispositif comme à cette dynamique se doit d’être recherché, par delà la lettre même des textes, dans la doxa scolaire qui veut que le mode scolaire de socialisation soit le mode normal de socialisation, que l’école émancipatrice garantit le rapport entier à la Culture par le dépassement de la Nature des origines, que l’école est le garant du fonctionnement démocratique de la mobilité sociale du fait qu’elle récompense le mérite par une promesse de réussite sociale. Si donc l’école est en soi un accompagnement vers un autre univers, quel besoin de l’accompagner ? Ce besoin réside dans le problème auquel sont confrontés les agents scolaires : trouver la solution scolaire (scolaro-centrée) pour maintenir sans heurts dans l’école des individus non disposés à y rester ou rétifs, sans remettre en cause ni la forme scolaire ni sa vocation émancipatrice. Dans la perspective de gérer les « milieux difficiles », les agents périscolaires deviennent des « alliés objectifs7 » de l’école pour adapter – avec toute l’ambigüité que recouvre ce terme – les enfants et leurs familles au mode scolaire de socialisation, à ses formes et à sa culture. Mobilisant ces agents pour faire œuvre de « prosélytisme scolaire8 », pour « rapprocher les pratiques familiales des pratiques légitimes et conformes au mode social de scolarisation9 », le dispositif s’attache à s’assurer de leur « adhésion doxique au mode scolaire de socialisation10 » et à tous les attendus de la doxa scolaire, à ancrer l’idée que toute « action sur la société [passe] par une intervention pédagogique11 », que toutes les solutions aux problématiques scolaires doivent être recherchées dans l’ordre scolaire, et à régler – au-delà de l’incantatoire rappel à l’existence d’une « communauté éducative » - la « lutte pour le partenariat12 » entre école et instances extérieures à l’école (1ère partie).  Les positions que les accompagnateurs occupent leurs dispositions sociales expliquent leur adhésion à cette doxa, tout comme les inflexions hétérodoxiques (2ème partie). Se structure ainsi un répertoire de pratiques et de significations de ce que peut vouloir dire l’accompagnement à la scolarité (3ème partie).

Encadré n°1 – Champ de l’analyse

  • 13  B. Larbiou (dir.), L’accompagnement à la scolarité. Sociologie, usages et pratiques. Enquête sur u (...)
  • 14  Pierre Bourdieu, « L’objectivation participante », Actes de la recherche en sciences sociales, 200 (...)

Cette analyse s’appuie sur une enquête, menée dans le cadre du dispositif héraultais d’AS, sur le profil sociologique des 1200 agents investis et sur les positions et trajectoires familiales de 25% des enfants accueillis (sur 4500)13. Près de 2500 enfants sont accueillis dans le dispositif, soit 3% de la population scolarisée. Mais phénomène essentiellement urbain, cette proportion cache des taux d’encadrement élevés dans les quartiers populaires qui regroupent plus de 50% des actions et qui peuvent avoir un taux d’encadrement de 17 à 18%. Ces enfants proviennent de milieux très faiblement qualifiés : 44% des pères sont ouvriers, 59% des mères sont sans emploi, et 13% sont employées dans les services directs aux particuliers, principalement pour les ménages. Le public accueilli se caractérise par une très forte mobilité intergénérationnelle. Si les enfants sont majoritairement nationaux, en revanche 61% d’entre eux ont au moins un de leurs parents né à l’étranger, et 53% deux de leurs parents nés à l’étranger. Les enfants vivant dans des familles monoparentales représentent 30% des effectifs, soit une représentation deux fois supérieure à la moyenne nationale. Plus d’un millier d’accompagnateurs (dont 71% de femmes) encadre ces actions, pour 70% d’entre eux de façon bénévole. 38% d’entre eux sont liés structurellement à l’Education nationale, soit qu’ils en viennent (les retraités représentent 11% du panel), soit qu’ils s’y destinent (les étudiants constituent 18% du panel), soit qu’ils y participent (8%). Les animateurs constituent 28 % du panel et forment le pôle le plus professionnalisé de cet espace social. Enfin plus du quart des accompagnateurs sont retraités (dont 43% issu de l’Education nationale).
Par ailleurs, cette s’analyse s’appuie sur le dépouillement des dossiers répondant aux appels à projets départementaux (Hérault et Gard, soit plus de 150 opérateurs). Enfin, elle est le résultat d’une objectivation participante14 opérée depuis quatre ans au sein du réseau des opérateurs héraultais et gardois d’AS, à partir d’un point de vue qu’est l’association ALCI, laquelle assure le secrétariat des comités de pilotage de ces deux départements et l’animation de ces deux réseaux : le terrain de cette objectivation participante est constitué par des entretiens individuels et collectifs avec les opérateurs mais aussi avec les enseignants et les personnels chargés de la gestion des marges de l’école, la participation à des réunions partenariales et à des formations. Cette perspective implique une prise de distance à l’égard des fonctions professionnelles de l’auteur, de la nature et des propriétés de son poste [à savoir son rôle de conseiller du prince et ses missions prescriptrices, voire normatives] et, donc, une objectivation de sa position et une mise en abîme sociologique de son regard de chercheur, positionné entre plusieurs mondes sociaux, et du type de relations qu’il établit entre ces mondes et leurs systèmes de valeur. Par souci de réflexivité, il importe de souligner que le sociologue ne peut se réfugier derrière le paravent de la neutralité axiologique pour donner des gages de son absence d’implication, tant le travail de mise à distance des présupposés ou du sens commun emporte avec lui un désenchantement des justifications et des relations causales opérées par les agents. Par là, sapant les fondements qui se veulent réalistes sur lesquelles reposent les catégories d’analyses des agents considérés, ses analyses ne peuvent que contribuer à leur disqualification scientifique.

Cadrage institutionnel, entre veille aux frontières et uniformisation des habitus

  • 15  J.L. Moreno Pestaña, En devenant Foucault. Sociogenèse d’un grand philosophe, Boissieux, Editions (...)

3Quoique des instances extérieures à l’école aient été enrôlées dans la scolarité des enfants auprès de populations « défavorisés socialement et culturellement » et dans les territoires eux-mêmes « les plus défavorisés », leur rôle a été rappelé à l’ordre de la préséance institutionnelle et cantonné « aux côtés de l’école ». Ainsi les Chartes de l’Accompagnement scolaire (1992) puis de l’Accompagnement à la scolarité (2001) constituent des instruments de « veille aux frontières15 », d’assignation et d’uniformisation des habitus et des pratiques.

Modalités et principes de « cadrage »

  • 16  B. Geay, 2003, op. cit.
  • 17  Entretien avec un principal de Collège, 28/03/2008.

4L’insistance à définir les limites de l’action d’AS est tout aussi prégnante que le rôle reconnu aux instances extérieures à l’école. Tout se passe comme si leur reconnaissance ne devait être acquise qu’au regard de la limitation de leur rôle et de leur place. La disparition de la notion de communauté éducative après les années 1990, soit au moment où sont instituées les chartes, témoigne de cette volonté de cantonner ces structures dans l’infra-éducatif, dont le statut dévalorisé est indexé à la dévalorisation de leur cible. Cantonnés « aux côtés de l’école », les opérateurs se doivent de reconnaître le « rôle central » de l’école. Ce phénomène de monopolisation du champ éducatif s’intensifie ces dernières années avec le développement de l’accompagnement éducatif dans des temps périscolaires échappant jusqu’alors à l’institution scolaire, et le développement consubstantiel de l’idée que l’école doit être le « prescripteur de toute action éducative », idée destinée à limiter le phénomène de définition des « principes organisateurs des politiques scolaires » de l’intérieur comme de l’extérieur de l’institution scolaire16 : « c’est à l’Education nationale de reprendre tout ça17 ».

  • 18  Dossier d’une association de quartier, Gard, 2009.

5Ce cadrage s’impose aux opérateurs, non par la vertu performative du discours, mais par le principe même de l’appel à projets. Par le biais de ces appels à projets, les préconisations institutionnelles distillées, dans les chartes et les circulaires interministérielles annuelles, tendent à être inculquées et intégrées par les prétendants aux ressources publiques. L’analyse des dossiers de demande d’aide financière permet de mesurer la conformité des principes de perception et des pratiques des opérateurs avec les préconisations institutionnelles. Cette inculcation s’opère par ailleurs et s’actualise lors des commissions partenariales ou des formations pilotées par les institutions partenaires du dispositif. Ces vecteurs d’inculcation veillent à rappeler à l’ordre de la préséance institutionnelle, en faisant reconnaître le rôle central de l’école, et le rôle à la marge des instances extérieures à l’école, reléguées dans la prestation de service, en demandant des comptes aux opérateurs sur les tentatives faites pour travailler en partenariat avec l’institution scolaire et sur les moyens qu’ils mettent en œuvre (fiches liaisons, rencontres effectives, participation aux conseils d’école, aux réunions de prérentrée…). De fait, en 2009, 90% des opérateurs de l’Hérault déclarent rencontrer régulièrement les chefs d’établissement, 84% échangent des listes avec les établissements scolaires et 58% associent les enseignants au montage de leur projet. Les dossiers déposés insistent à l’envi sur les liens de subordinations/prestations avec les établissements scolaires, sur « l’adéquation [de leurs pratiques] avec les remarques des enseignants », sur le fait que « les accompagnateurs reconnaîtront le rôle primordial de l'école18 ».

6Le cadrage institutionnel s’opère par ailleurs sur les contenus de l’AS en organisant un balisage du champ des pratiques légitimes, qualifiées de « bonnes pratiques », entre deux pôles, « l'aide aux devoirs et les apports culturels » (chartes de 1992 et 2001), lesquels fournissent deux entrées obligatoires des dossiers de demande d’aide financière. Le territoire d’exercice est un territoire par défaut, non défini par une nature et des propriétés, mais défini, par la charte de 1992 plus prolixe à ce sujet, a contrario : l’AS ne doit être ni « une école bis », ni « des activités de loisirs périscolaires ». Concrètement, les opérateurs sont tenus :

  • 1) de fournir aux jeunes des méthodes, des approches, des relations susceptibles de faciliter l'acquisition des savoirs ;

  • 2) d'élargir les centres d'intérêts des enfants et adolescents, de promouvoir leur apprentissage de la citoyenneté par une ouverture sur les ressources culturelles, sociales et économiques de la ville ou de l'environnement proche ;

  • 3) de valoriser leurs acquis afin de renforcer leur autonomie personnelle et leurs capacités de vie collective, notamment par la pratique de l'entraide et l'encouragement du tutorat entre jeunes.

7Lieu tiers défini dans sa négativité plus que dans sa positivité, sujet constant de rappels à l’ordre, le sens qui lui est donné s’éclaire au regard des publics auxquels il s’adresse.

Abstraction sociale des conditions de l’échec scolaire et injonction éducative

  • 19  Chartes de 1992 et 2001.
  • 20  Luc Boltanski, Pierre Bourdieu, « La production de l'idéologie dominante », Actes de la recherche (...)
  • 21  Les chartes de 1992 et 2001 subodorent qu’il existe « des temps où les enfants et les jeunes ne so (...)
  • 22  Graffiti, quartier Valdegour, Nîmes.
  • 23  Benoît Larbiou, « Entre nature et culture. Les inéducables étrangers et la Politique de Civilisati (...)
  • 24  Ce positionnement ignore en effet les contraintes (horaires de travail, pénibilité du travail, rap (...)

8Le sens conféré au dispositif par les textes qui l’instituent ne se dévoile que difficilement à leur simple lecture, tant ceux-ci font montre d’un important travail d’euphémisation et d’abstraction sociale. Les textes débutent par un rappel au droit essentiel à l’éducation, et à l’attachement de l’école et des familles à la réussite des enfants pour signifier ensuite la nécessité d’une « aide » dans les « territoires les plus défavorisés ». Cette nécessité est justifiée par le fait que ces enfants ne disposent pas « de l’appui et les ressources dont [ils] ont besoin pour réussir à l’Ecole ». Plus loin encore est définie plus précisément la cible : «  les actions […] sont avant tout destinées à ceux qui ne bénéficient pas des conditions optimales de réussite scolaire. […] Elles visent à compenser les inégalités qui subsistent dans l’accès à la culture et au savoir […]19 ». L’absence d’explication sur ce que recouvrent véritablement ces conditions et ces inégalités tient au fait que cet argumentaire s’insère dans un travail idéologique dont l’objectif est justement de neutraliser toute référence idéologique à la vision de la relation entre le Savant et le Populaire et donc de « laisser à l’état implicite les présupposés et les relations logiques20 ». Tout ce passe comme s’il existait des conditions de réussite scolaire distinctes des positions des individus concernés, comme s’il existait des inégalités non pas sociales et économiques mais culturelles et savantes. Au-delà du déni des grilles d’analyse socio-économiques des problèmes scolaires (d’ailleurs euphémisés par le recours à la réussite en lieu et place de l’échec), ce discours fait fi de la lutte sociale à l’œuvre pour l’imposition des valeurs propres des ressources dans l’espace social : il confère une valeur universelle aux ressources culturelles dominantes, naturalise la hiérarchisation culturelle, et analyse l’inégalité d’accès à ces ressources sous l’angle du « handicap » et de la « carence », imputables, non à la structure sociale, mais aux dispositions essentialisées des populations distinguées21. Ces dispositions - abstraites des contraintes sociales, pour être inscrites dans l’origine populaire et/ou immigrée des populations spécifiées - expliqueraient l’absence de toute capacité éducative et culturelle et empêcheraient tout rapport à l’universel, et tout accès à la figure de l’homme universel émancipé. Ainsi donc, le refus d’apprendre et le sentiment que « l’école c’est pas pour nous22 », ne sont pas le résultat d’une distance difficilement réductible avec le mode de socialisation et la culture scolaires - distance intégrée par les enfants et leur famille - et d’une anticipation des verdicts scolaires et du champ des possibles sociaux – qui empêche les enfants de participer de l’illusion scolaire -, mais d’une absence de « goût d’apprendre » et d’un manque d’ « épanouissement ». De cette spécification d’une rupture entre Nature et Culture, Sauvagerie/Barbarie et Civilisation, s’expliquent les constantes sommations éducatives et émancipatrices tant en direction de ces populations que des structures amenées à les encadrer, lesquelles sont sommées d’éviter l’occupationnel dénué de tout contenu éducatif. Là où finalement les familles populaires ne demandent que de l’aide aux devoirs ou une mise en suspens du quartier [« ne pas traîner dans la rue »], les préconisations institutionnelles veillent à rappeler aux structures un ordre des possibles sémantiques (parler d’AS plutôt que de soutien ou d’aide aux devoirs) et un ordre des contenus. Cette sommation inscrit ce dispositif dans une double perspective, une perspective dynamique puisqu’il a vocation à générer une mobilité des réputés éducables vers l’ordre culturel de référence, vers une citoyenneté pleine et entière, ou inculquer, a minima, une déférence à l’égard de cet ordre pour les réputés inéducables et ingérables23. Gommant les effets pratiques d’un rapport prégnant à la nécessité24, cette sommation enjoint aux familles populaires de se conformer à la norme des catégories dotées de ressources culturelles pour lesquelles l’ensemble des activités familiales est indexée à leur valeur éducative.

  • 25  Discours que l’on retrouve chez Victor Hugo, Claude Gueux, Paris, Le livre de poche, 2008, p. 87 : (...)

9Cette construction du problème détermine deux réponses : l’une tend à proposer une réponse purement scolaire, selon des formes scolaires, à un problème scolaire abstrait de toute relation sociale. L’autre, par ethnocentrisme et misérabilisme culturel, somme les opérateurs d’émanciper et d’enrichir ces populations [cf. points 2 et 3 des chartes de 1992 et 2001]. Les opérateurs intègrent ces sommations sous la bannière de « l’émancipation », « l’enrichissement » constituant la locution la plus usitée par les opérateurs pour définir leur projet éducatif [cf. infra]. Ceci tend à signifier qu’un dépassement de la situation matérielle « défavorisée » des populations considérées est possible par un enrichissement culturel, tant cette « pauvreté » est essentialisée (elle appartiendrait en propre à ces catégories et ne serait pas la conséquence d’un certain état des tensions sociales). L’enrichissement culturel et moral des catégories populaires recouvre une antienne du discours philanthropique sur visant à leur inculquer patience et tempérance25.

  • 26  Luc Boltanski, Pierre Bourdieu, « La production de l'idéologie dominante », 1976, op. cit., p. 6.
  • 27  Projet d’un centre social, 2009.

10Ce discours « a pour fonction première d’orienter une action et de maintenir la cohésion des exécutants en renforçant, par la réaffirmation rituelle, la croyance du groupe dans la nécessité et la légitimité de son action »26. Cette réaffirmation rituelle s’exprime dans les parties des projets relatifs à leur opportunité sociale et locale chez les opérateurs, qui reprennent ce discours dans ses impensés et ses relations logiques implicites afin de légitimer leur position émancipatrice dans l’espace social et les quartiers populaires. Ils subsument leur rôle de prestataire de l’école et deviennent les agents, non de la pacification scolaire et de la légitimation de l’ordre scolaire, mais les vecteurs par lesquels les individus qu’ils encadrent peuvent « surmonter [leurs] propres barrières, [leurs] propres "prisons mentales" », « apprendre à s'émanciper des idées reçues », « découvrir [leur] capacité à surmonter [leurs] propres obstacles, à cheminer dans des débats contradictoires, à exercer sur [leur] devenir et [leur] environnement une pensée critique et agissante27 ».

11Si l’on s’en tient à la lettre de leur projet, l’on saisit difficilement l’articulation logique entre le « diagnostic » fourni et le projet, entre donc le problème [social, économique et familial] et la solution éducative et périscolaire. Comme le montre l’exemple paradigmatique suivant, les indicateurs sociaux institutionnels non questionnés servent à attester sur le mode de l’allant de soi [« bien sûr »] les problématiques scolaires tout autant que l’intervention de l’opérateur et son type d’intervention : scolaire et émancipateur [citoyenneté, apprentissage de la vie en communauté, contribuer à l’éducation, éveiller le goût d’apprendre]. Cette relation logique entre problème et solution ne prend sens que si l’on considère que se livre là, à l’état implicite, la logique préconstruite, non questionnée du fait de l’intégration par les agents de cette doxa et du fait que la structure de la commande publique interdit tout questionnement.

Encadré n°2 – Justification de l’opportunité sociale et locale d’un projet d’AS

Le quartier X est classé en priorité 1. Il cumule différents types de difficultés sociales, comme le montrent les indicateurs suivants [suit l’énumération des taux de chômage, de la part des non-diplômés, des familles monoparentales, et de la population vivant dans un ménage à bas revenus…].

Ce contexte socio-économique a bien sûr des répercussions sur la réussite scolaire des élèves […]

Objectifs fixés, projet éducatif

Les principaux objectifs de l'accompagnement scolaire et des autres activités périscolaires seront les suivants :

- Contribuer à l'éducation des élèves et à l'apprentissage de la vie en groupe à travers des activités collectives

- Contribuer à leur éveil, leur épanouissement et au développement de leur autonomie

- Apporter un soutien aux élèves dans leur scolarité en leur donnant en quelque sorte les prérequis" sans lesquels l'enseignement ne peut être délivré et reçu de façon efficace, mais que leur environnement social et familial ne peut pourtant leur offrir : appui méthodologique ;  transmission d'éléments de culture générale ; soutien dans l'expression orale et écrite…

- Permettre aux élèves en situation d'échec scolaire ou en voie de le devenir de retrouver le goût d'apprendre […]. Quant aux autres activités périscolaires, leur nature même permet de contribuer à l'éveil des enfants et de réaliser des apprentissages à travers des supports attractifs et divertissants […].

12Si l’inculcation de la doxa scolaire est au principe même de la mobilisation des instances extérieures à l’école dans le sens voulu, du fait qu’elle garantit une « collaboration » orthodoxe, exempte d’une quelconque critique de l’école, de ses formes et de sa culture, l’adhésion des agents mobilisés n’est en aucune manière automatique et assurée d’avance.

Des principes d’adhésion à l’ordre et aux formes scolaires : l’espace des positions éducatives

13Le répertoire de pratiques et le sens qui leur est donné, comme la perception de la mobilité que l’AS peut engendrer, est fonction du rapport qu’entretiennent les accompagnateurs à la doxa scolaire et culturelle, à savoir du rapport normatif non distancié au mode scolaire de socialisation, aux formes et à la culture scolaires, mais aussi du rapport non distancié, scolaire pour le coup, à la culture dominante dispensée par l’école. Se définit une assimilation de la Culture légitime à la culture scolaire et à la culture dispensée à l’école. Ce rapport à la doxa définit ce que les accompagnateurs entendent être les conditions de la « réussite scolaire ».

Des principes de l’orthodoxie scolaire et culturelle

Une affaire de classes moyennes :

14Les catégories moyennes fournissent près de 69 % des accompagnateurs à la scolarité. Les catégories sociales supérieures ne représentent que 6 % du panel. Ce panel se caractérise par une absence remarquable des professions libérales et des professions à fort capital économique. Les accompagnateurs disposent de ressources culturelles moyennes quoique non négligeables. Les possesseurs de titres compris entre le Baccalauréat et la Licence représentent 81,5% des diplômés déclarés, ceux disposant de titres supérieurs à la Licence 8,5%. Issus des classes moyennes, pour lesquelles, en l’absence d’un héritage économique et culturel et d’un capital relationnel mobilisable, le maintien du statut social de génération en génération est fonction des ressources scolaires, les animateurs se caractérisent par une socialisation scolaire prolongée. Cette exposition prolongée au mode socialisation scolaire couplée à une croyance en l’effectivité sociale des ressources scolaires est d’autant plus renforcée que ce public se recrute dans le champ des éducateurs, à savoir des agents investis à temps complet ou partiel dans l’encadrement scolaire et/ou socioculturel des jeunes. Selon cette acception, le dispositif d’AS mobilise 66 % d’éducateurs. Au sein de cette catégorie, le plus important contingent est constitué par les agents en lien structurel avec l’école qui représentent près de 38 % du panel total et 56,7 % des éducateurs. Ils sont structurellement liés au champ éducatif soit parce qu’ils y participent, soit parce qu’ils s’y destinent, soit parce qu’ils en viennent. Malgré les différences de statut qui influent sur les stratégies et perceptions, ces agents ont partie liée avec l’institution scolaire (ils en dépendent symboliquement et matériellement), avec ses formes et jugements (ils professent ou subissent les verdicts scolaires) et ses catégories de perception [cf. encadré n°1]. A côté de ces éducateurs scolaires figurent les éducateurs animateurs. Ces agents ont une fonction d’animation au sein d’une structure dans un emploi permanent et/ou vacataire. Ils constituent 28% du panel et forment le pôle le plus professionnalisé de cet espace social.

15Ces caractéristiques sociales couplées à la lutte que ces agents mènent pour la détermination de la valeur des ressources scolaires et culturelles dans l’économie des échanges sociaux - dans la perspective de légitimer et de centraliser leur position dans l’espace social - expliquent le surinvestissement symbolique de l’école : elle devient le garant de toute chose, le centre autour duquel s’agence toute la société. Son rôle dans la reproduction ou l’amélioration des statuts sociaux est magnifié au point d’en devenir le seul moteur. Elle est le lieu par excellence d’apprentissage et d’inculcation du lien politique (la citoyenneté), le lieu sans lequel aucune valeur de cohésion sociale ne se transmet (laïcité, égalité, fraternité…). Principe de toutes les valeurs sociales et morales et correcteur des déformations sociales, l’école émancipatrice devient le garant de la valeur absolue de toute chose.

Don de soi et remise de soi

16Le panel des accompagnateurs de l’Hérault se caractérise par une très forte féminisation, à hauteur de 71%, un taux important de bénévoles (entre 60 et 70%) et de retraités. Leur investissement est très souvent justifié par « l’envie d’aider » et se double d’une assimilation de la pratique d’accompagnement à une fonction domestique essentialisée, celle de « mamie ». Le souci caritatif se suffit par lui-même, la notion d’aide est autosuffisante, le don de soi neutralise tout regard rétrospectif, tout questionnement sur l’intérêt à agir – puisque le don est essentiellement désintéressé - et toute mise en abyme ou objectivation de sa position. Cet idéal caritatif, vision essentialisée du bénévolat, dénie tout prix à l’investissement bénévole, tout contre-don, refuse de considérer les ressources symboliques attachés à l’investissement caritatif, en termes de capital de reconnaissance, de crédit et d’utilité sociale, capital particulièrement prégnant pour des retraités et/ou femmes au foyer. La participation à l’idéal caritatif se traduit par la volonté de tisser une relation de face-à-face avec la personne à accompagner au point que très souvent dans les entretiens, les accompagnateurs érigent en exemplum une relation privilégiée et idéalisée qu’ils ont tissée avec un individu à problème, laquelle constitue une reconnaissance de dettes, un contre-don différé du don de soi. Cet idéal détermine une remise de soi à la forme scolaire, ou à ce que ces bénévoles idéalisent comme étant la forme scolaire « d’avant » caractérisée par des méthodes disciplinaires et une survalorisation de l’autorité pédagogique dont, par contrecoup, ils se dotent.

  • 28  Observation réalisée lors d’une réunion d’un réseau d’opérateur, 2009.
  • 29  Il est courant lors de réunions partenariales que des bénévoles franchissent les bornes de ce qui (...)

17Ce refus de la réflexivité des bénévoles génère des tensions avec les professionnels de l’animation, disposés à la réflexivité de par leur socialisation aux « analyses de pratiques », aux théâtres-forums, aux jeux de rôle et aux formations, et soucieux de « questionner les raisons de l’aide » pour mieux définir « où est l’objectif et où est la finalité ». Les bénévoles se refusent aux formations, aux théâtres-forums et aux déconstructions intellectuelles : ceux-ci sont assimilés à une « masturbation intellectuelle » qui fait finalement « oublier le but premier, l’aide28 ». Le conflit, provoqué par la volonté des professionnels de reformer les habitus des bénévoles, est un conflit entre perceptions doxiques et hétérodoxiques (cf. 2.2), sur la question de l’indexation des pratiques périscolaires aux formes scolaires et sur la question des perceptions des rapports différentiels des familles populaires aux normes de la socialisation scolaire. Les raisons de ce conflit résident aussi dans le fait que l’absence de réflexivité des bénévoles provoque une forme de candeur désinhibée qui les fait franchir les limites du dicible29, laquelle candeur livre à l’ordre du discours toute l’ambivalence de l’AS que les professionnels tentent de (se) cacher.

Les miraculés de l’école

  • 30  Que nous pouvons difficilement quantifier au regard des informations lacunaires dont nous disposon (...)
  • 31  Smaïn Laacher, L'Institution scolaire et ses miracles, La Dispute, 2005

18Une partie importante des accompagnateurs, souvent bénévoles, se recrutent parmi les transfuges de classe et les miraculés de l’école issus des immigrations récentes30. Devant à l’école leur mobilité sociale et leur entrée dans le marché des biens culturels dominants, ils survalorisent le rôle de l’institution et de la forme scolaire, en en faisant un vecteur essentiel d’émancipation et d’enrichissement. La sacralisation et l’idéalisation des formes et savoirs scolaires et culturels neutralisent toute forme de relativisme de la valeur universelle de ces formes, d’autant plus que ceux-ci se prévalent, au regard de leur position dans le quartier, de la proximité de leur histoire avec celle des habitants, d’une compétence naturelle. Estimant « s’en être sortis » par la seule force de leur volonté et de leur action, ils exemplarisent in abstracto leur cas. Ils mettent à distance l’univers familial, son mode de socialisation et de ses codes culturels et, procèdent à leur « disqualification sociale31 » en universalisant ce qu’ils estiment être les conditions de leur réussite. Ils surinvestissent la nécessité de l’hypercorrection - linguistique, comportementale et corporelle - qu’ils perçoivent comme un moyen de parer la stigmatisation, et orientent leur action dans le sens d’une véritable orthopédie sociale : il s’agit pour eux d’inculquer des attitudes, gestes conformes aux usages qu’ils estiment être universels, de mettre au travail les enfants menacés de « désœuvrement », et, par conséquent de gommer les stigmates essentialisés et quasiment naturalisés dont ils ne veulent pas être responsables.

  • 32  Pierre Bourdieu, La distinction. Critique sociale du jugement, Paris, Minuit, 1979.
  • 33  Robert Redeker, « Le nihilisme et l’assourdissant silence des émeutes banlieusardes », dans : Raph (...)

19L’ensemble de ces caractéristiques sociales, cumulées ou non, détermine un rapport non distancié à l’ordre et aux formes scolaires, ainsi qu’à la culture dominante32. Ces agents survalorisent le poids de l’école, en normalisant leur propre trajectoire sociale et scolaire, et l’abstraient de l’ensemble des relations sociales : par là, la « réussite scolaire » devient une affaire uniquement scolaire, reposant sur les seules conditions d’un travail scolaire et d’une volonté mutuelle des enfants et de leur famille, elle garantit aussi la réussite sociale, et la réussite sociale constitue une émancipation, du fait de la mobilité qu’elle provoque vers un univers de référence, libéré et enrichi. Les accompagnateurs se font, par disposition mais aussi pour légitimer l’action de leur association dans les quartiers populaires, les gardiens de l’ordre culturel et les agents d’« un ordre des choses inviolable, celui de l’émancipation »33.

Hétérodoxie dans le champ des animateurs d’AS

  • 34  Par opposition à la fides implicita qui implique une remise de soi totale.

20L’existence d’une soumission sans réserve à l’ordre scolaire et à ses attendus culturels, perspective sous-tendue par un fonctionnalisme sans acteurs ou une vision performative des énoncés politiques (dire c’est faire), doit être nuancée, contrairement à l’impression que pourrait donner la précédente partie, au regard de l’existence de formes diverses que prend cette soumission.  En effet, cette soumission n’implique pas une remise de soi absolue des agents mais plutôt, en fonction des dispositions et positions des accompagnateurs, une fides explicita34 qui rend compte des ajustements, des arrangements, voire des transgressions, en fonction des dispositions et positions des agents concernés. Quoique homogène au regard des variables macrosociologiques, le panel des accompagnateurs ne s’en distingue pas moins par des inflexions importantes quant au type de relation qu’ils entretiennent à l’égard de l’école et de la culture dominante, et, par conséquent à l’égard du sens qu’ils entendent donner à leur action et à la dynamique (mobilité) qu’ils lui confèrent. Certaines inflexions dans l’histoire des accompagnateurs, viennent complexifier le tableau précédemment esquissé :

Encadré n°3 – Espace des positions éducatives

21L’espace des positions éducatives et associatives se structure autour de deux axes, dont l’un est fonction du rapport (fonctionnel, organique, sociologique) à l’école ou à l’animation et l’autre au degré de professionnalisation/spécialisation ou d’amateurisme des agents et des structures. Les structures comme les agents se positionnent en fonction de leur disposition à l’égard de l’institution scolaire (distanciée ou proche soit au regard de leur scolarité ou de leurs convictions), de leur formation et de leur statut social (bénévole, salarié).

22Les fédérations d’Education populaire, MJC ou affiliés qui affichent leur adhésion aux principes d’Education populaire, héritent de son histoire et recrutent des militants comme des agents professionnalisés de l’animation, se positionnent dans un sous-espace liant professionnels et bénévoles dans une culture commune faite d’attachement distancié à ce que peut être l’école. A l’inverse, les associations de bénévoles, qui recrutent principalement parmi des retraités non spécialisés, témoignent d’un attachement stéréotypé à ce que peut être l’école et ont tendance à reproduire sans distance les présupposés et codes scolaires : reproduction à l’identique de l’espace de la classe, attachement aux méthodes pédagogiques scolaro-centrées, aux formes culturelles classiques et refus des formes culturelles hétérodoxes voire hérétiques (slam, rap…). Il est à noter qu’il ne faut pas rendre l’attachement des retraités à ce sous-espace automatique, tant certains d’entre eux se détachent de l’orthodoxie scolaire et culturelle. Ceci se vérifie pour certains enseignants retraités, soit parce qu’ils ont eu à occuper des positions dans les marges de l’école (enseignants de collège « de banlieue », secrétaires RRS/RAR…), et ont vécu le hiatus entre l’idéal scolaire méritocratique et émancipatoire et la réalité de l’école de la périphérie, soit parce qu’ils ont eu à occuper des positions marginales et dominées dans l’institution scolaire, soit enfin parce qu’ils se considèrent comme des transfuges de classe qui ont vécu la domination culturelle et qui ont eu « de la chance ».

23L’espace de recrutement et la position à l’égard de la chose scolaire sont moins tranchés pour les associations de quartier tant leur histoire et leur configuration peuvent différer. Ainsi à côté de l’association de quartier souvent créé à l’instigation d’enseignants de l’Ecole nouvelle, populaire ou alternative qui entretient un rapport distancié et hétérodoxe à l’égard de la chose scolaire, qui se positionne dans le champ de l’animation locale de proximité et « du côté » des habitants, existe une autre forme d’association plus orthodoxe à l’égard de l’école. Ce type d’association recrute soit parmi les bénévoles non spécialisés, soit parmi les individus issus des vagues récentes d’immigration (cf. 2.1.3.).

24Enfin, la seule instance se rangeant dans le quartant salarié/scolaire est celle qui représente les Clubs Coups de Pouce. Issus des réflexions scolaro-centrés (portées par l’INRP), mobilisant des enseignants en activité ou des étudiants en cours de formation enseignante ceux-ci sont largement indexés aux méthodes d’apprentissage scolaire.

25Les étudiants se distribuent très largement dans cet espace, occupant tout à la fois les positions de bénévoles/amateurs lorsqu’ils ne sont pas rémunérés et les positions rémunérées. De même, au regard de leur expérience scolaire, de leur héritage culturel familial, de leurs convictions politiques et éthiques et de leur formation (les destinant soit aux carrières sociales ou d’animation soit aux carrières enseignantes), ceux-ci se distribuent, dans leur ensemble, très largement sur l’axe animation/scolarité. Leur ortho - ou hétéro - doxie dépend très étroitement du type de leur scolarité : les accompagnateurs qui ont eu une scolarité à histoire marquée par une scolarité moyenne et/ou des accidents de parcours (redoublements, relégations), déterminant des options stratégiques moyennes (filières dominées ou courtes contre filières d’excellence), professent un plus grand détachement quant aux formes scolaires et culturelles, qui peut passer par une critique de l’école et de son personnel, couplée paradoxalement à un légitimisme généré par l’intégration de leur indignité scolaire. Mais, leur investissement, par delà les repositionnements accidentels, témoigne d’une forme de réparation, eu égard à l’importance que peut revêtir la scolarité dans l’histoire sociale familiale (pour ceux dont les parents sont enseignants).

  • 35  Il en est ainsi, comme nous avons pu le constater, des enfants « des banlieues » (ou tout au moins (...)

26Quant aux agents formés aux techniques de l’animation, ceux-ci occupent une position bien affirmée dans le quartant balisé par l’animation et le professionnalisme et occupent généralement des postes de coordinateurs. Cette catégorie regroupe deux types de trajectoires : ceux familiarisés aux principes de l’Education populaire, nouvelle ou alternative, qui y ont fait carrière, et, ceux dont le positionnement professionnel dans l’animation est accidentel, souvent consécutif à une difficulté de convertir leur capital scolaire sur le marché du travail35. Cette position affirmée et ostensiblement revendiquée détermine un rapport parfois problématique à l’égard des enseignants comme des bénévoles positionnés dans le quartant opposé, sur la question de la pédagogie, du rapport aux familles et aux enfants, de la culture et des codes scolaires (rapport distancié v/s légitimiste).

27Parmi les agents attachés à des visions hétérodoxes, réalistes quant à l’aporie du sens donné à leur mission (favoriser la mobilité culturelle et sociale) au regard de la réalité du fonctionnement du système éducatif et des contraintes sociales, la reconnaissance de ce hiatus n’affleure jamais dans l’ordre du discours, n’est presque jamais verbalisée comme telle. Si ce hiatus est mentionné, c’est toujours à l’extérieur des lieux d’échange formel, sans qu’il ne donne l’occasion d’ouvrir un quelconque débat. Se formule parfois de façon feutrée des constats désabusés concernant la vacuité de travailler à la pacification et à la réparation scolaire face à la violence symbolique de l’école et de ses classements et la vanité de proclamer comme perspective la « réussite scolaire » pour des enfants destinés à l’échec scolaire et à la relégation scolaire et sociale. Certains formulent le souhait de se libérer des formes scolaires et de ses injonctions. Le fait que ce discours hétérodoxe n’ait pas droit de cité interroge la puissance de la doxa émancipatrice et sa surface sociale de diffusion.

Ce qu’accompagner peut vouloir dire ?

  • 36  Pierre Bourdieu, Choses dites, Paris, Minuit, 1987, p. 155.

28Les logiques de l’investissement dans cet espace périscolaire comme les logiques d’encadrement et de rappels à l’ordre excluent toute perception hérétique de ce qu’accompagner veut dire à l’image de ce que pouvaient véhiculer certaines instances politiques ou réformatrices. Ceci n’exclut pas des inflexions dans l’adhésion à la doxa scolaire et culturelle, des déplacements dans ces visions du monde « qui contribuent elles-mêmes à la construction de ce monde36 » et qui orientent les pratiques d’AS. Ces visions sont autant celles des cibles du dispositif, de la scolarité et de la culture que celles de leur propre position dans l’espace social et de leur rôle. Le champ de ces visions s’organise autour de pôles idéal-typiques, légitimisme v/s critique, normativisme v/s relativisme, misérabilisme v/s populiste, essentialistes v/s relationnelles, qui traversent toutes les pratiques et autorisent des constructions complexes faites d’attachements non exclusifs et de déplacements constants.

  • 37  Diagnostics relevés dans les projets d’AS, Gard, 2009.
  • 38  Projet éducatif, Dossier d’une association d’un quartier populaire formée de bénévoles et retraité (...)
  • 39  Projet éducatif, Dossier d’une association d’un quartier populaire formée d’agents « issus de l’im (...)

29Les visions idéal-typiques légitimistes, normalistes, essentialistes et misérabilistes proclament au nom des « défauts de socialisation », des « carences éducatives », du « manque de vocabulaire37 » - qui seraient l’expression de l’essence des cibles visées à l’origine des problématiques à traiter - une nécessaire conformation des populations concernées aux modes de socialisation - instituées en norme des modes universalisés de socialisation civilisée, aux formes intangibles de l’école et à la culture scolaire - entendue comme l’expression unique d’une culture légitime et le gage d’un rapport entier à la culture des honnêtes hommes -. Où la conformation à l’ordre scolaire et à sa culture devient le seul gage d’accès au monde policé et civilisé : « inculquer les valeurs éducatives de la vie en société telles que le respect, la politesse, l’importance du système éducatif38 ». Ces visions conduisent à restreindre les variables explicatives des rapports problématiques à la chose scolaire aux seules capacités et mérites des populations concernées et à un refus corrélatif de conformation à la norme. Elles restreignent les modalités de réponses aux seules réponses scolaires et éducatives et font de celles-ci les seules réponses à apporter à l’ensemble des problématiques qui se posent aux [et que posent les] populations concernées. Elles tentent d’« inculquer [l’illusion] que le meilleur ascenseur social qui demeure est les études39 ». Les visions idéal-typiques critiques, relativistes, populistes et relationnelles mettent en relation les problématiques scolaires avec l’ensemble des problématiques sociales - dont elles en seraient l’expression -, critiquent le fonctionnement de l’école - instrument de « reproduction » ou « école du capital » - relativisent le poids des modes de socialisation, des formes et de la culture scolaires - en en faisant le résultat d’un processus historique et social au point de valoriser, voire de survaloriser - et d’idéaliser les modes de socialisation et la culture populaires.

30Ces champs de visions, qui ne se présentent jamais à l’état pur, mais comme des combinaisons complexes de visions interdépendantes qui peuvent être assemblées sans exclusive, confèrent à des pratiques codifiées des sens différents voire opposés.

« Culture du pauvre »40 et culture scolaire : valoriser ou civiliser ?

  • 40  Nous employons culture du pauvre dans le sens défini par Richard Hoggart, La culture du pauvre. Ét (...)

31La façon d’appréhender « l’ouverture culturelle » oscille entre une vision misérabiliste des quartiers populaires et le constat réaliste [d’un point de vue sociologique] de l’existence d’une culture scolaire aux règles propres, historiquement construites, nécessitant des savoir-faire et savoir-être idoines. Dans le premier pôle, les populations cibles sont réputées culturellement « carencées », enclines de par leurs dispositions culturelles à s’enfermer dans des « ghettos » culturels et linguistiques. Le deuxième pôle postule l’existence d’un capital culturel disponible dans la famille et valorisable sur le marché scolaire à condition que les codes de ce transfert soient dévoilés aux familles. L’absence de ressources légitimes d’un point de vue scolaire dans la sphère familiale n’infère nullement une carence générale, mais postule la coexistence de cultures socialement polarisées, populaire et scolaire.

  • 41  Alain Bentolila, « Contre les ghettos linguistiques », Le Monde, Jeudi 20 décembre 2007.
  • 42 Ibid.

32L’ouverture culturelle peut, par légitimisme culturel, être perçue comme une forme de rappel à l’ordre culturel, l’objectif étant d’ouvrir les jeunes aux œuvres consacrées, d’inculquer une forme de déférence faite corps à l’égard de la culture légitime. Cette ouverture présuppose un enfermement autour de pratiques considérées comme infra-culturelles, et légitime, et somme ces publics de s’émanciper de leur culture « d’origine » (culture dite ethnique ou de classe). La dépossession des ressources culturelles légitimes est analysée en termes de « déficit », de retard sur une échelle d’évolution unique, déficit censé ghettoïser41 ces populations et leur empêcher tout accès à la civilisation, c'est-à-dire les empêcher de s’émanciper des contraintes culturelles et tribales de leur milieu. Ce phénomène existerait « parce que ni l'école ni la famille ne leur ont transmis l'ambition d'élargir le cercle des choses à dire et celui de ceux à qui on les dit »42. Ainsi, pour une compagnie, œuvrant sur une Zone Urbaine Sensible en direction d’enfants suivis en AS, la culture est perçue comme un principe de resocialisation, resocialisation entendue comme un processus de civilisation c'est-à-dire comme un moyen de dompter la nature sauvage des individus concernés :

Encadré n°4 – Pratique culturelle et civilisation

 « La pratique théâtrale favorise le processus de socialisation, et offre des moyens efficaces de communication humaine et sociale. Elle aide ainsi à établir des rapports directs et authentiques avec les autres. Elle offre également les moyens pour s’exprimer de manière personnelle et pour trouver, à travers sa propre créativité, la confiance en soi. Le travail théâtral est aussi un moment dans lequel la personnalité de chacun se fonde ou se raccorde avec celle des autres. Il aide ainsi à prévenir les comportements agressifs générés par un mal-être ou par les difficultés rencontrées en milieu scolaire. »

Peut se lire ici, en contrepoint, tout ce que le projet culturel véhicule de représentations du quartier dans lequel il s’inscrit et, des populations qui y sont domiciliées. Les rapports interindividuels y sont pensés comme indirects et inauthentiques. La « personnalité de chacun » ne semble pas se raccorder à celle des autres. Eludant la réalité des échanges et des registres collectifs de résilience et de résistance, cette perception présuppose l’anomie des quartiers populaires, juxtaposant des individus aux personnalités inachevées dans un contexte de violence, que seule peut juguler le recours au théâtre.

33Les raisons d’être de l’adoption de ce type de perspective, quoique congruentes dans leurs effets, ne sont pas univoques. Soit, elles procèdent pour les agents culturels d’un corpocentrisme au terme duquel toute pratique culturelle, à laquelle sont formés ces agents, devient l’étalon des pratiques normales. Ce corpocentrisme se nourrit de la nécessité de vendre des projets et des vacations, qui pousse ces agents à étayer l’effet social de leurs pratiques. Soit, elles procèdent d’un légitimisme et d’un ethnocentrisme culturels, et par conséquent d’un rappel à l’ordre culturel. Ce rapport normalisé et normalisant à la pratique culturelle bannit, au nom de l’orthodoxie culturelle, tout recours à des formes culturelles hétérodoxes, voire hérétiques, censées priver les jeunes de tout accès à l’universalité. Nous avons pu mesurer la polarisation des points de vue entre les animateurs de cet atelier (animateurs culturels professionnalisés, plutôt jeunes) et certains bénévoles, retraités ou issus de l’immigration lors de la projection d’un court métrage présentant le résultat d’un atelier slam, à destination d’un public d’accompagnateurs. Si le premier groupe assignait à son atelier une fonction éminemment pédagogique, basée sur le passage de « l’oralité à l’écrit », tendant à l’appropriation du langage via l’atelier d’écriture, le deuxième n’y voyait qu’une expression d’une sous-culture « vulgaire » et « violente » [on mesure ici la violence qu’a pu constituer cette forme d’expression pour ce groupe], dont le seul résultat était « d’enfermer » les jeunes dans des expressions culturelles et linguistiques « barbares ».

34A l’autre pôle du champ des pratiques culturelles, se situe la volonté de travailler les propriétés culturelles des enfants, de valoriser les ressources culturelles disponibles dans l’environnement de l’enfant, qu’elles soient individuelles (valorisation de la culture des individus, à l’instar du rap et du slam), familiales (via l’utilisation de contes vernaculaires ou l’animation d’ateliers de cuisine traditionnelle menés par les parents) ou du quartier (découverte culturelle et historique du quartier). L’objectif est d’éviter de redoubler l’effet des classements culturels, de juguler le sentiment d’indignité culturelle des enfants comme des adultes, et, de fait, de redorer la capacité éducative des parents, de constituer un capital culturel familial transmissible valorisable sur le marché des échanges culturels. La difficulté réside dans le respect du nécessaire équilibre entre, d’une part, acceptation des usages culturels différentiels, refus d’établir une hiérarchie naturalisée de ces usages et, d’autre part, faire comprendre l’existence d’un barème social classant, d’une valeur d’échange différentielle des biens culturels sur le marché scolaire et, plus encore, sur le marché social. Les accompagnateurs doivent travailler à la convertibilité des ressources culturelles sur le marché scolaire sans céder à la complaisance populiste et à la facilité de plaire aux enfants et aux parents. Ceci est d’autant plus nécessaire que les parents maîtrisent mal les données implicites de la sélection scolaire et que, du fait de leur propension à focaliser sur les devoirs, ils dévalorisent les ateliers d’ouverture culturelle. Les animateurs se doivent de rendre montrable (c'est-à-dire de rendre convertible les données culturelles dans la cellule familiale) le résultat de leur atelier plutôt que de valoriser l’aspect pédagogique de leur travail.

Mettre au travail ou acculturer ?

  • 43 Stéphane Beaud, 2003, op. cit., p. 99.
  • 44  Daniel Thin, 1998, op. cit., p. 161-167.

35La deuxième entrée légitime de l’AS définie par les textes, l’aide aux devoirs, autorise des appropriations diverses en fonction des dispositions et positions des accompagnateurs et des demandes des populations visées. Du fait de leur éloignement structurel du champ scolaire, les familles populaires n’ont tendance à prendre en compte que les données explicites du « métier d’élève », oubliant de ce fait tout ce que la scolarité de leur enfant implique, en termes de ressources culturelles convertibles sur le marché scolaire, d’ « acculturation accélérée à l’ordre scolaire », nécessitant un « apprentissage des codes culturels rentables pour les élèves […] [et une] familiarisation avec l’univers mental des classes moyennes et supérieures43 ». De ce fait, les familles considèrent comme accessoire les « ouvertures culturelles » et assimilent le Devoir scolaire aux seuls devoirs scolaires. Ce mode d’appropriation de la situation scolaire répond par ailleurs aux dispositions de ces catégories populaires enclines à entretenir un rapport instrumental à l’école (c'est-à-dire à ne concevoir les activités pédagogiques qu’au regard de leur utilité immédiate) et à penser la qualité du travail scolaire au regard de la quantité du travail fourni44. Ces perceptions contraignent différemment le travail des accompagnateurs comme elles rencontrent, de façon discordante ou congruente, leurs propres perceptions.

36De façon paradoxale, la vision des parents rencontre la vision des accompagnateurs, peu socialisés au travail d’animation, pour lesquels seul s’impose la mise au travail des enfants dans ses aspects les plus explicites et concrets, et, pour lesquels les problématiques scolaires ne peuvent trouver d’autres solutions que scolaires. Ce travail permet de surcroît d’économiser la construction de projets éducatifs pour ne s’en tenir qu’à l’immédiateté et à l’urgence. Enfin, faire les devoirs emporte la gratitude des enfants voulant se conformer à ce que l’on exige d’eux – rendre les devoirs faits – et des parents, ce qui paye symboliquement le don de soi des accompagnateurs. Cette vision des devoirs – qui se constitue souvent comme une sommation - résonne différemment pour d’autres accompagnateurs, que leurs perceptions et leur formation éloignent de ce genre de travail. Désireux de faire autre chose que ce qui se fait dans l’univers scolaire, formés aux « montages de projets », considérant que derrière ces attendus explicites de la sélection scolaire, se cachent des attendus implicites, l’action de ces accompagnateurs se trouve limitée. Placés au cœur d’un faisceau d’injonctions contradictoires, ces accompagnateurs n’en sont plus réduits qu’à louvoyer en fonction des demandes parentales. Soit ils scindent les séances en deux temps, un temps d’aide aux devoirs et un temps d’ouverture culturelle, ce qui a tendance à pervertir leur projet, dénué de tout aspect éducatif, transformé en paiement récréatif de l’investissement scolaire opéré. Soit ils utilisent les devoirs comme « porte d’entrée », comme « prétexte » à travailler les prérequis culturels nécessaires. De façon générale, ces sommations biaisent leur volonté de travailler en profondeur la relation des enfants et des parents au mode de socialisation scolaire.

  • 45  Ibid., p. 206.
  • 46  Jeannine Verdès-Leroux, 1978, op. cit., p. 18.

37Ce rapport instrumental annihile par ailleurs les « tentatives d’assujettissement des familles aux règles et au mode de vie dominant45 », le projet « d’éduquer la classe ouvrière, c'est-à-dire de lui fournir des règles de bon sens […] de rectifier ses préjugés, de lui apprendre la rationalité, de la discipliner dans sa tenue, dans sa maison, dans son budget, dans sa tête46 », tel qu’il transparaît des préoccupations institutionnelles et de certains projets associatifs. Par là, il y a tout lieu de considérer ce rapport comme un contournement par les catégories populaires de l’injonction éducative qui leur est faite, de confiner l’accompagnement au seul scolaire en interdisant de fait tout entrisme dans leur mode de vie.

Encadré n°5 - Prologue : le problème de la langue

  • 47  Jo Arditty, Philippe Blanchet, « La “mauvaise langue” des “ghettos linguistiques”: la glottophobie (...)
  • 48  Alain Bentolila, Le verbe contre la barbarie. Apprendre à nos enfants à vivre ensemble, Paris, Odi (...)
  • 49  Bernard Lahire, « Rapport au langage et apprentissages », dans : XYZep, Centre Alain Savary / INR (...)
  • 50  Pierre Encrevé, 2007, op. cit.

38La question du langage est au cœur de la controverse sur les référents théoriques des pratiques d’AS. S’il n’y a pas lieu de contester le fait qu’existent des usages légitimes sur le marché scolaire, et plus encore dans l’espace social en son entier, et, au contraire, des usages stigmatisants, en revanche, une césure se crée sur la façon, et de percevoir la coexistence des usages, et de travailler ce rapport. Soit, dans une perspective empruntée à Alain Bentotila (qui fait figure de prêt à penser idéologique), la non-maîtrise des usages dominants signifie un renferment de l’individu vers les propriétés de son groupe d’appartenance, vers au mieux la sauvagerie et, au pire, la barbarie47. Dans cette perspective, il y a tout lieu de bannir ces usages hétérodoxes, et les pratiques des éducateurs qui « préfèrent les textes de rap à Victor Hugo [et qui] prennent le risque d’enfermer ceux-là mêmes qu’ils veulent sauver dans le réduit des écrits dits « sociaux » ou « fonctionnels » […] en les privant des références culturelles qui donnent le goût du beau et du vrai »48. Soit, il y a lieu de travailler sur le vocabulaire et l’expression orale pour juguler l’effet négatif que peut avoir le rapport des fractions les plus dominées au vocabulaire et à l’expression orale qui privilégient « l’action par rapport à la précision verbale de son énoncé » et « l’efficacité pratique de la communication sur la correction ou l’incorrection »49. Les ateliers rap ou slam peuvent permettre pour leurs protagonistes de jouer de l’efficacité pratique de ce type de communication pour travailler, par des « pédagogies de biais », des formes scolairement reconnues (la métrique et les rimes, les champs lexicaux, la grammaire…) et surtout jouer de la richesse potentielle de cette pratique artistique et des écarts intéressants qu’elles provoquent par rapport à la norme linguistique. L’efficacité de ce va-et-vient entre usages tient au fait qu’il renforce la coexistence des usages pluriels hétérodoxes ou orthodoxes et leur mise en relation au-delà de toute ghettoïsation : « Il est très important de dire aux enfants que, étant donné l’inégalité sociale des idiomes, ils ont socialement intérêt à maîtriser les usages hiérarchiquement placés en haut de l’échelle nationale […]. Dé-hiérarchiser ne consiste pas à oublier naïvement la loi du marché dominant, mais revient à instaurer d’autres modes d’évaluation, d’autres valeurs que « marchandes ». » 50

39Rattaché à la catégorie d’action publique « égalité des chances » par les circulaires qui le réactualisent, le dispositif d’AS répond à l’illusion de l’existence d’une égale propension des individus à la mobilité sociale conditionnée par le mérite et la capacité des individus, ainsi qu’à l’illusion de l’existence d’une Culture universelle de référence, émancipatrice en ce qu’elle permet aux individus de se délivrer des contraintes sociales, traditionnelles, communautaires, et de s’ouvrir au monde. Inscrits dans l’histoire du travail social, les opérateurs sont convoqués afin d’adapter les individus qui posent problème, problèmes dont l’origine est recherchée dans leur difficulté, essentialisée ou individualisée (en tout cas désociologisée, déshistoricisée et dépolitisée), à s’adapter. S’il y a lieu de s’interroger, c’est bien sur le complément d’objet indirect auquel s’adresse cette adaptation (sur ce à quoi l’on doit adapter) : ce complément doit soit être considéré comme un objet universel et absolu, soit comme un objet contingent et relatif. Cette inflexion a des conséquences majeures dans la façon d’appréhender l’accompagnement des individus, dans la façon de percevoir la possibilité de mobilité qu’il entrouvre. Si les deux termes de l’alternative supposent une re-formation nécessaire des individus, ils se séparent quant aux objectifs de cette reformation.

  • 51  Le recours à la notion de processus de civilisation, de par le caractère téléologique qu’elle conf (...)
  • 52  A savoir « un lieu de résidence et de travail où un grand nombre d'individus, placés dans la même (...)

40Le premier terme de l’alternative se propose de convertir les individus à un ordre culturel unique, universel, et à des formes scolaires et un mode de socialisation normaux. Cette action de normalisation des habitus se passe d’une adhésion explicite des intéressés à la nécessité de cette réformation, tant celle-ci est conçue comme naturelle, comme s’inscrivant dans l’évolution normale du processus – naturalisé – de civilisation51. Cette action se pare de l’illusion de travailler à la mobilité et à l’égalité des chances pour ceux des convertis qui jouent le jeu. Pour ceux dont la propension à la mobilité est réputée limitée au regard de leurs « carences », dans une perspective fataliste d’inspiration essentialiste, psychologisante, il importe de travailler à la pacification de leur relation à la chose scolaire et de réduire le problème qu’ils posent à l’école. De façon générale, ce type de perspective s’inscrit dans l’injonction éducative faite aux catégories populaires, c’est-à-dire dans le projet de constitution d’une « institution totale52 » pédagogisant l’ensemble des pratiques des catégories populaires, aux fins de dompter leur nature sauvage et de les pacifier.

41Le deuxième terme de l’alternative, considérant que la culture, la forme et le mode de socialisation scolaires sont des produits contingents de l’histoire sociale, distincts de la culture et du mode de socialisation populaires, se propose de livrer les moyens et les instruments de conversion des habitus et de travailler à réduire le problème que pose l’école à ces populations. La conversion n’est considérée comme nécessaire qu’au regard de l’économie dominante des échanges sociaux et non au regard d’une norme universelle. Ce choix commande de travailler non sur les familles mais avec les familles, pour éclairer les raisons explicites d’un tel travail, pour leur livrer la valeur faciale des différents biens scolaires et culturels dans le marché des biens symboliques, pour mettre en lumière les codes implicites de la sélection scolaire et les modalités pratiques de la socialisation scolaire (qui permettent de mettre en adéquation l’enfant avec ce que demande implicitement l’école). Ce travail est aussi un travail de revalorisation des familles, de leur capacité à délivrer un héritage culturel convertible dans le marché des biens symboliques – au prix d’une conversion aux formes dominantes – comme de leur condition sociale. Il s’agit de sortir de l’aporie dans laquelle sont plongées les catégories populaires qui rendent nécessaire [« s’en sortir »] la scolarité au prix d’une dévalorisation de leur condition sociale, et pour lesquelles la réussite de leurs enfants passe par un reniement de leur origine sociale. Cette conversion se propose de travailler les conditions d’une apostasie heureuse, tout en se gardant de la toute puissance de l’aide au regard de la force des contraintes sociales. En l’occurrence, l’accompagnement ne peut garantir la mobilité mais peut y contribuer, elle ne peut réparer les effets de la violence symbolique des jugements scolaires, mais peut contribuer à construire un répertoire de résilience. Par ailleurs, ceci pose la question d’une réforme corrélative de l’école et des techniques pédagogiques. Or peu de projets s’inspirent de cette idée de réforme tant se font sentir les effets conjugués de l’inculcation de la prégnance de la forme scolaire, de l’adhésion doxique des accompagnateurs à l’école. Les rappels incantatoires à l’Education nouvelle, populaire ou alternative, ne doivent pas cacher le fait que les accompagnateurs se situant « à côté de l’école », s’interdisent de travailler l’école.

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Notes

1  Pierre Encrevé, « Entretien », Diversité Ville-École-Intégration, n° 151, décembre 2007.

2  Loi d'orientation sur l'éducation, Loi n°89-486 du 10 juillet 1989

3  Alain-Marie Bassy, Jean-Yves Dupuis, Robert Jammes, Jean-Michel Bérard, Christian Loarer, Guy Menant, L’accompagnement à la scolarité : pour une politique coordonnée, équitable et adossée aux technologies de l’information et de la communication, MEN - IGEN, mai 2006, p. 7.

4  Charte de l’Accompagnement Scolaire 1992

5  Circulaire DIF/DIV/DGAS/DPM/DESCO n° 2004-198 du 25 mars 2004 relative à la mise en œuvre de la politique d'accompagnement à la scolarité pour l'année scolaire 2004-2005 : le contrat local d'accompagnement à la scolarité (CLAS)

6  Loi d'orientation sur l'éducation, Loi n°89-486 du 10 juillet 1989.

7  Daniel Thin, Quartiers populaires : l’école et les familles, Lyon, PUL, 1998, p. 207.

8  Dominique Glasman, L'école réinventée ? Le partenariat dans Les Zones d'éducation prioritaire, Paris, L’Harmattan, 1992.

9  Daniel Thin, 1998, op. cit.

10 Ibid., p. 62.

11  Dominique Glasman, 1992, op. cit.

12  Bertrand Geay, « Du "cancre" au "sauvageon" », Actes de la recherche en sciences sociales, 2003, n°149, p. 21-31.

13  B. Larbiou (dir.), L’accompagnement à la scolarité. Sociologie, usages et pratiques. Enquête sur un dispositif périscolaire, contractuel et partenarial dans le département de l’Hérault (2005/2006), Montpellier, préface de Dominique Glasman, ALCI, 2007.

14  Pierre Bourdieu, « L’objectivation participante », Actes de la recherche en sciences sociales, 2003, Vol. 150, n°1, p. 43-58.

15  J.L. Moreno Pestaña, En devenant Foucault. Sociogenèse d’un grand philosophe, Boissieux, Editions du Croquant, 2006.

16  B. Geay, 2003, op. cit.

17  Entretien avec un principal de Collège, 28/03/2008.

18  Dossier d’une association de quartier, Gard, 2009.

19  Chartes de 1992 et 2001.

20  Luc Boltanski, Pierre Bourdieu, « La production de l'idéologie dominante », Actes de la recherche en sciences sociales, Année 1976, Volume 2, Numéro 2, p. 5.

21  Les chartes de 1992 et 2001 subodorent qu’il existe « des temps où les enfants et les jeunes ne sont pris en charge ni par l’école ni par les familles ». Elles traduisent ainsi les particularités du mode de socialisation populaire par une absence de « prise en charge ».

22  Graffiti, quartier Valdegour, Nîmes.

23  Benoît Larbiou, « Entre nature et culture. Les inéducables étrangers et la Politique de Civilisation », in Raison Présente, n°169, Les usages politiques de l’identité, mars 2009.

24  Ce positionnement ignore en effet les contraintes (horaires de travail, pénibilité du travail, rapport à la nécessité économique et financière) pesant sur les catégories populaires qui font passer les activités éducatives au second plan des préoccupations familiales.

25  Discours que l’on retrouve chez Victor Hugo, Claude Gueux, Paris, Le livre de poche, 2008, p. 87 : « Donnez au peuple qui travaille et qui souffre […] la croyance à un meilleur monde fait pour lui. Il sera tranquille, il sera patient. La patience est faite d’espérance. […] Que chaque livre et chaque champ produisent à eux deux un travailleur moral. La tête de l’homme du peuple, voilà la question. Cette tête est pleine de germes utiles. Employez pour la faire mûrir et venir à bien ce qu’il y a de plus lumineux et de mieux tempéré dans la vertu. […] Cette tête de l’homme du peuple, cultivez-la, défrichez-la, arrosez-la, fécondez-la, éclairez-la, moralisez-la, utilisez-la ; vous n’aurez pas besoin de la couper ». Voir aussi, sur le « primat du spirituel » tendant à « promouvoir l’ouvrier par une pédagogie de relèvement » et à « méconnaître l’origine socio-économique des problèmes », Jeannine Verdès-Leroux, Le travail social, Paris, Minuit, 1978, p. 219.

26  Luc Boltanski, Pierre Bourdieu, « La production de l'idéologie dominante », 1976, op. cit., p. 6.

27  Projet d’un centre social, 2009.

28  Observation réalisée lors d’une réunion d’un réseau d’opérateur, 2009.

29  Il est courant lors de réunions partenariales que des bénévoles franchissent les bornes de ce qui peut-être entendu et dit par des accompagnateurs professionnalisés (en faisant notamment référence au caractère « démissionnaire » des familles) provoquant généralement leur ire et leur rappel à l’ordre.

30  Que nous pouvons difficilement quantifier au regard des informations lacunaires dont nous disposons, mais que nous pouvons constater (de façon donc non systématique) lors des entretiens.

31  Smaïn Laacher, L'Institution scolaire et ses miracles, La Dispute, 2005

32  Pierre Bourdieu, La distinction. Critique sociale du jugement, Paris, Minuit, 1979.

33  Robert Redeker, « Le nihilisme et l’assourdissant silence des émeutes banlieusardes », dans : Raphaël Draï et Jean-François Mattei, La République brûle-t-elle ?, Paris, Michalon, 2006, p. 27.

34  Par opposition à la fides implicita qui implique une remise de soi totale.

35  Il en est ainsi, comme nous avons pu le constater, des enfants « des banlieues » (ou tout au moins de quartiers populaires circonscrits et identifiés comme des « banlieues ») intégrant l’Université avec beaucoup de difficultés et qui trouvent dans le quartier des ressources professionnelles. Pour le même constat cf. Stéphane Beaud, 80 % au bac et après ?, Paris, La découverte, 2003.

36  Pierre Bourdieu, Choses dites, Paris, Minuit, 1987, p. 155.

37  Diagnostics relevés dans les projets d’AS, Gard, 2009.

38  Projet éducatif, Dossier d’une association d’un quartier populaire formée de bénévoles et retraités de l’Education nationale, Hérault, 2009.

39  Projet éducatif, Dossier d’une association d’un quartier populaire formée d’agents « issus de l’immigration », Gard, 2009.

40  Nous employons culture du pauvre dans le sens défini par Richard Hoggart, La culture du pauvre. Étude sur le style de vie des classes populaires en Angleterre, Paris, Minuit, 1970

41  Alain Bentolila, « Contre les ghettos linguistiques », Le Monde, Jeudi 20 décembre 2007.

42 Ibid.

43 Stéphane Beaud, 2003, op. cit., p. 99.

44  Daniel Thin, 1998, op. cit., p. 161-167.

45  Ibid., p. 206.

46  Jeannine Verdès-Leroux, 1978, op. cit., p. 18.

47  Jo Arditty, Philippe Blanchet, « La “mauvaise langue” des “ghettos linguistiques”: la glottophobie française, une xénophobie qui s’ignore », Asylon(s), n°4, mai 2008, http://www.reseau-terra.eu/article748.html, et, Benoît Larbiou, « Le problème de l’origine étrangère. Entre nature et culture Catégorisation et problématisation de la question de l’origine étrangère dans les discours publics », Asylon(s), n°4, mai 2008, http://www.reseau-terra.eu/article741.html.

48  Alain Bentolila, Le verbe contre la barbarie. Apprendre à nos enfants à vivre ensemble, Paris, Odile Jacob, 2007, p. 79.

49  Bernard Lahire, « Rapport au langage et apprentissages », dans : XYZep, Centre Alain Savary / INRP, n°28, septembre 2007.

50  Pierre Encrevé, 2007, op. cit.

51  Le recours à la notion de processus de civilisation, de par le caractère téléologique qu’elle confère à ce qui est perçu comme une ontogenèse naturelle, s’oppose à l’usage historicisé et sociologisé qu’en fait Norbert Elias.

52  A savoir « un lieu de résidence et de travail où un grand nombre d'individus, placés dans la même situation, coupés du monde extérieur pour une période relativement longue, mènent ensemble une vie recluse dont les modalités sont explicitement et minutieusement réglées », Erving Goffman, Asiles. Etudes sur la condition sociale des malades mentaux et autres reclus, Editions de Minuit, Paris, 1979, p. 41.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Benoît Larbiou, « Accompagnement à la scolarité et mobilité », Sociétés et jeunesses en difficulté [En ligne], hors série | 2010, mis en ligne le 01 avril 2010, consulté le 21 septembre 2017. URL : http://sejed.revues.org/6609

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Auteur

Benoît Larbiou

Docteur en science politique, il travaille pour l’association ALCI, centre de ressources éducatives du Gard et de l’Hérault (cf. http://www.alci-educ.org). Ses recherches portent sur les politiques et pratiques éducatives à destination des catégories populaires (cf. « Les instances associatives d’Accompagnement à la Scolarité. Un espace problématique sous tension », Ce que l’école fait aux individus, http://www.cren-nantes.net/IMG/pdf/Larbiou.pdf ; L’accompagnement à la scolarité, Montpellier, ALCI, 2007).
Ses recherches portent aussi sur les politiques d’immigration et les processus d’assignation identitaire et de stigmatisation : « Organiser l’immigration (1910-1932) », in L’invention de l’immigration, Marseille, Agone, 2008 ; « Le corps médical et la race en 1930 », in Tous les hommes sont-ils égaux ? Histoire comparée de la pensée raciale, Carole Reynaud Paligot (dir.), Munich, Oldenbourg Wissenschaftsverlag, 2009 ; « La Politique de Civilisation », in Raison Présente, n°169, mars 2009.

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