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Dossier

Educateur(trice) à la Protection Judiciaire de la Jeunesse. Un métier complexe

Un point de vue langagier sur la relation éducative
Educator in juvenile justice in France : a complex profession displayed in its discourse and relational dimension
Educador(a) para la protección judicial de los jóvenes, una tarea compleja: un punto de vista lingüístico sobre la relación educativa
Françoise Hickel

Résumés

L’activité éducative à la PJJ est ici étudiée dans sa dimension langagière au cours d’entretiens jeunes déférés/éducateurs au tribunal pour enfants. A partir d’extraits d’un de ces entretiens, on s’intéresse aux processus interprétatifs et aux stratégies relationnelles mis en œuvre par les deux interlocuteurs. On montre comment les positions sociales, les cultures et les histoires interactionnelles interviennent dans ces interprétations, au sein de ce contexte socio-historico-organisationnel particulier. On met ainsi en relief quelques aspects de la complexité en jeu dans ce type d’activité éducative. L’analyse de la dimension langagière de la relation éducative permet de problématiser au final des questions professionnelles au vu des enjeux présents aujourd’hui dans l’évolution de la justice des mineurs en France.

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Texte intégral

1. Introduction

Une contextualisation socio-historico-organisationnelle

1Au cours de son développement socio-historique entre 1945 et les années 90, la justice des mineurs en France tente de limiter la violence légitime d’une logique punitive, et se donne prioritairement une visée reconstructrice des liens sociaux (Ricœur 2005). Le juge des enfants est compétent sur les plans pénal et civil, il traite à la fois les dossiers de délinquance et ceux de la protection de l’enfance. Mineurs délinquants et enfants en danger sont considérés comme deux populations qui se recoupent largement et relèvent d’un travail éducatif similaire, mené par la Protection judiciaire de la jeunesse (PJJ). Ce travail éducatif se définit peu à peu jusqu’au tournant des années 2000 comme la recherche de compréhension du délit ou de la situation de danger, et comme un accompagnement visant à transformer les processus complexes qui y ont mené, dans une perspective interdisciplinaire et partenariale. Cet accompagnement s’appuie sur des politiques publiques locales et plus globales, concernant la scolarité, la santé, la clinique, les droits sociaux, l’insertion sociale et professionnelle, etc., selon les besoins. Magistrats et éducateurs travaillent en collaboration et construisent au fil du temps une histoire relationnelle avec les jeunes difficiles/en difficulté et leur famille. Lors des comparutions en cabinet ou au tribunal, les magistrats prennent en compte dans leurs décisions les écrits des professionnels du champ éducatif qui sont en contact direct avec les familles et les jeunes, dans leurs réalités économiques, sociales, psychologiques et culturelles.

2Entre 1985 et 2002, se développe une politique visant à limiter la détention provisoire des mineurs. Un arrêté du 30 juillet 1987 instaure la création de services éducatifs à part entière au sein des tribunaux pour enfants. Parmi leurs missions, les éducateurs sont chargés de recevoir les mineurs déférés après leur garde à vue, et de se mettre en relation avec leurs parents, ainsi qu’avec les services socio-éducatifs concernés, avant la comparution devant le juge des enfants. Ils rendent un rapport au magistrat destiné à contextualiser le délit dans une histoire et un environnement, et à préconiser une mesure éducative.

Une problématisation socio-langagière des entretiens éducatifs au tribunal

3Au tribunal, comme dans les autres services de la PJJ, le métier d’éducateur passe par la parole, orale et écrite. Les conditions particulières du cadre judiciaire et la mise en présence de protagonistes de milieux sociaux et de cultures très différents ne sont pas sans conséquence sur les représentations que ceux-ci se font de la situation, d’eux-mêmes et de l’autre, des relations qu’ils entretiennent, et de l’objet de leur rencontre. Se pose alors la question de la compréhension mutuelle des acteurs en présence, question qui devient cruciale dans une optique de la justice des mineurs qui vise à reconstruire les liens sociaux. Une démarche compréhensive, relationnelle et interprétative en linguistique a été considérée comme particulièrement appropriée pour rendre compte d’une approche éducative lorsque celle-ci se veut relationnelle et compréhensive dans un cadre judiciaire. Comment mineurs déférés et éducateurs de la PJJ, venant a fortiori de mondes différenciés, font-ils usage de leurs ressources langagières et communicationnelles ? Comment adaptent-ils leurs façons d’entrer en relation et de parler dans ce type de situation ? Quels savoirs sociaux, représentations et idéologies de l’environnement se manifestent ou sont utilisés par les jeunes et les éducateurs lors de ces rencontres?

4On présentera quelques notions théoriques mises en œuvre pour problématiser la relation jeune/éducateur (2) et on soulignera quelques questions méthodologiques (3). On caractérisera rapidement le cadre interactif particulier et complexe que constitue un entretien éducatif au cours d’une procédure policière et judiciaire (4). On analysera ensuite quelques stratégies interprétatives et relationnelles élaborées par une éducatrice et un jeune en entretien, et on montrera ce qui intervient dans ces modes de positionnement (5). On conclura sur la complexité du métier, rendue pour partie visible dans la description de sa dimension langagière, et on en mesurera les enjeux dans l’évolution socio-historique de la PJJ (6).

2. Une problématisation socio-langagière

5On se situe ici dans une écologie de la parole, selon une perspective interactionniste, qui regroupe plusieurs courants disciplinaires. Ceux-ci supposent tous que le sens des échanges langagiers est issu d’opérations interprétatives complexes de la part des interactants, intégrant des données linguistiques, paralinguistiques, pragmatiques et contextuelles, locales et globales.  Ils supposent aussi que, à partir des rapports sociaux et intersubjectifs déjà existants, parler, c’est (re)jouer et co-construire discursivement des rapports de places.

Parler, c’est interpréter

6Notre cadre de référence est celui d’une perspective compréhensive dans les rapports entre sociologie et langage. Les acteurs sociaux utilisent leurs capacités d’interprétation, notamment à travers le langage qu’ils utilisent, pour s’ajuster et traiter les actions et les événements de la vie sociale (Schütz 1998). On considère dans la présente étude que l’ordre social n’est pas quelque chose dont l’existence serait seulement extérieure aux acteurs sociaux, s’imposant mécaniquement du dehors à eux et se reproduisant à leur insu, mais également comme localement et interactionnellement produit : il est à la fois donné et construit.

7On se situe ensuite dans la perspective d’une sociolinguistique interprétative et interactionnelle (Gumperz 1989 a et b), qui s’intéresse aux difficultés de communication, notamment entre les individus des sociétés modernes occidentales et les services publics dont ils dépendent, supposant une coopération entre des personnes qui ne partagent pas nécessairement la même culture. Les échanges peuvent être perturbés par des malentendus, des erreurs dans la définition des événements de langage et par des évaluations erronées, y compris quand les interlocuteurs en présence utilisent la même langue. On suppose ici que les difficultés de communication auront d’autant plus de chances de se produire lorsqu’il y a conflit d’intérêts et rapports sociaux fortement inégalitaires. Pour analyser ces phénomènes, le chercheur s’intéressera aux façons dont les locuteurs mobilisent et utilisent leurs savoirs linguistiques, mais aussi culturels et sociaux, pour produire et interpréter des messages dans une situation donnée, en étudiant en profondeur des interactions verbales significatives.

8Un des processus à l’œuvre dans l’interprétation des échanges langagiers est le travail inférentiel, qui cherche dans le contexte les éléments implicites considérés comme pertinents de manière optimale (Sperber et Wilson 1989). On s’intéresse alors à divers niveaux de contexte, pour tenter de rendre compte de l’articulation entre mondes culturels et sociaux d’un côté et langage de l’autre. On retient plus particulièrement de l’analyse sociologique du langage la notion de contexte référant au cadrage institutionnel des activités. Les échanges verbaux sont rapportés aux rôles et aux statuts de leurs protagonistes, eux-mêmes réinsérés dans une organisation sociale particulière. Leur interprétation incorpore alors les aspects structuraux et procéduraux de l’organisation sociale et du raisonnement pendant l’interaction sociale (Cicourel 2002). On retient de Duranti & Goodwin (1992) l’accent mis sur le caractère à la fois donné et construit de divers niveaux de contexte. Le contexte n’est pas seulement un cadre qui entoure l’événement langagier et qui fournit des ressources pour une interprétation appropriée. En parlant dans une situation particulière, les interlocuteurs construisent et manipulent des aspects du contexte au cours des activités dans lesquelles ils sont engagés. Il existe ainsi un processus dialogique entre le langage et le contexte, qui se nourrissent mutuellement : le contexte détermine le langage et le langage définit le contexte. Cette conception permet d’analyser le langage, la culture et l’organisation sociale comme des composantes intégrées d’un seul système d’action, et de traiter les processus langagiers comme des phénomènes dynamiques et socio-historiquement situés.

9Nous avons également repris la notion de dimension argumentative du discours (Amossy 2006), qui considère que l’activité argumentative est co-extensive à l’activité de parler. L’argumentation est « une quatrième fonction du langage (…) et caractérise les langues naturelles » (Plantin 1990). Cette conception renvoie aux  possibilités inférentielles données par divers niveaux de contextualisation et les raisonnements plus généraux qui peuvent y être mis en œuvre, mais elle plonge aussi ses racines dans une conception de la langue, selon laquelle parler n’est pas employer un instrument abstrait que serait la langue, mais c’est s’appuyer sur des instructions données par la langue pour interpréter, en situation, le discours, et en orienter la suite (Ducrot 1984).

Parler, c’est aussi s’inscrire dans des relations déterminées et les construire

10L’étude présentée postule que toute communication langagière contient un double aspect, aussi inséparable que le recto et le verso d’une feuille de papier : lorsqu’il y a interaction entre deux ou plusieurs locuteurs, les échanges langagiers ne véhiculent pas seulement un certain contenu, mais constituent une manière d’agir sur les relations entre soi et autrui dans la communication. On se situe dans une approche relationnelle des interactions verbales (Vion 1995 et 1992/2000). La tâche du linguiste est alors de rendre compte aussi des relations qui se construisent entre les interactants par le biais de l’échange verbal.

11Pour le faire, on reprend la notion de rapports de places élaborée par Flahault (1978). Celle-ci rend compte à la fois des déterminations sociales et inter-subjectives, et de la façon dont le sujet parlant va répondre à ces déterminations. Parler en termes de rapports de places permet de décrire finement dans l’interaction verbale les rôles sociaux actualisés par les interlocuteurs. Leur accomplissement peut tendre vers le stéréotype ou au contraire, s’en dégager et se modifier au cours de la rencontre. C’est au travers des relations discursives que les interlocuteurs peuvent prendre en compte, redéfinir, négocier voire s’opposer plus ou moins durablement au donné de départ et aux conduites attendues.

La démarche générale

12Pour répondre aux questions posées en introduction., la démarche a consisté à rechercher les stratégies interprétatives et relationnelles mises en œuvre par éducateurs et jeunes au cours des entretiens éducatifs menés au tribunal pour enfants. Les stratégies relationnelles des uns et des autres se sont dégagées de l’analyse de l’ensemble des rapports de places construits au cours des entretiens, à partir de l’interprétation des actes illocutoires effectués au cours des échanges. Nous avons observé comment les interactants conjuguaient les marqueurs linguistiques et paralinguistiques avec des implicites d’ordres divers pour construire tout à la fois leurs interprétations réciproques et l’évolution de leurs rapports de places.

3. Quelques questions méthodologiques

13Nous considérons ici avec Arditty (2005) que le chercheur est intégré à sa recherche à chaque étape de sa construction : « même s’il s’agit de données non provoquées pour les besoins de la recherche, il [le chercheur] restera conscient du fait que les choisir comme données, en tracer les frontières, admettre les limitations opérées par l’enregistrement audio ou par le champ de la caméra vidéo, les manipuler et les soumettre à l’analyse introduit un décalage par rapport à ce que les personnes observées ont pu vivre, dans la continuité de leur histoire interactionnelle et dans le feu de l’action ». Dans le cadre de cet article, nous nous limiterons à souligner quelques questions méthodologiques, notamment celles liées à mon appartenance à la PJJ.

Un positionnement à construire par rapport aux acteurs et aux données

14Pour procéder au recueil de données dans leur contexte, je me suis considérée comme un acteur social parmi les autres, interagissant lui-même avec ses partenaires, c’est-à-dire comme une participante contribuant à l’organisation interactionnelle des activités sociales soumises à l’analyse. De par ma profession, je suis membre d’une partie de la collectivité des partenaires observés, celle des acteurs de la justice des mineurs, et possède la maîtrise du langage et la compétence sociale de la PJJ. Ma posture au tribunal était inévitablement double : j’étais perçue à la fois comme collègue et comme doctorante enquêtrice. Dans les conversations quotidiennes et lors de mes observations, il m’a fallu m’ajuster pour assurer une posture d’ « indifférence méthodologique ». J’ai dû chercher une autre distance que celle à laquelle j’étais habituée, construite professionnellement, une distance nécessaire pour « regarder de dehors » des habitus professionnels, parmi lesquels prendre position et la défendre dans une équipe, partager plus ou moins un système de valeurs, certaines représentations, parler des émotions suscitées par les situations, parler des analyses qu’on fait de ces situations « sur le vif », etc. Pour construire une posture véritablement ethnographique, il m’a fallu apprendre à tenir en tension proximité et nouvelle distance.

15Quelle était ma position vis-à-vis des jeunes rencontrés ? Je ne suis pas membre des groupes « naturels » (famille, école, groupe de pairs, réseaux sociaux) dans lesquels ils évoluent. Je ne disposais pas non plus du temps nécessaire à une familiarisation avec eux avant l’enregistrement des entretiens qu’ils avaient avec les éducateurs et les magistrats. Je ne me suis présentée que très brièvement à eux, expliquant que je travaillais à décrire leurs façons de parler et d’argumenter dans cette situation particulière de leur vie. J’étais surtout soucieuse qu’ils comprennent que l’enregistrement fait très ouvertement, et que les notes prises très ouvertement aussi, n’iraient pas chez le magistrat, ni chez les éducateurs. Le souci était également de leur faire comprendre qu’ils avaient le droit de refuser d’être enregistrés, sans conséquence aucune pour eux, alors qu’ils se trouvaient en position de « captifs ». Contrairement à l’enquêteur de terrain qui cherche à se rendre invisible pour ne pas biaiser la situation d’observation de manière trop importante, le parti a été pris de se montrer et de s’expliquer pour éviter toute confusion dans cette situation très inégalitaire. C’est également pourquoi il n’a pas été fait recours à des enregistrements réalisés par les acteurs de cette situation sociale.

16S’il y a eu influence variable de ma présence sur et selon les acteurs, prise en compte dans les analyses au cas par cas, les éventuels biais introduits n’ont guère d’importance au regard de ce qui est recherché : comment les interlocuteurs s’ajustent-ils entre eux, enquêtrice comprise, et à la situation, aux antipodes des situations de communication entre pairs ?

17Le travail sur la distanciation à dû être repris lors de l’analyse des données. En effet, si l’observateur s’intègre dans le contexte observé, il est également présent dans les analyses qu’il mène et l’interprétation des échanges qu’il effectue. Comme à l’écoute des jeunes et des éducateurs durant les entretiens, à la lecture des transcriptions se formulaient des mises en écho, des raisonnements, des hypothèses de travail dont il a fallu me détacher pour pouvoir aborder les données de manière plus distanciée et, sans renier ce “capital”, en m’appuyant parfois sur lui, mener les analyses dans la rigueur voulue par les théories utilisées.

La construction des données : données principales et données complémentaires

18On a adopté une démarche comparative, définie comme la mise en regard systématique, la confrontation d’au moins deux cas, sous un angle particulier, défini par le chercheur. Il s’agissait de tenter de rendre compte, au sein de processus complexes, des proximités et différences des stratégies mises en œuvre par les interactants dans des situations suffisamment proches pour pouvoir être comparées dans une démarche compréhensive.

19Les données principales ont été constituées par la transcription intégrale de quatre entretiens, enregistrés au magnétophone au tribunal pour enfants de B en 2001/2002. Ces enregistrements ont été complétés par des notes d’observations autant que possible prises sur le vif pendant les entretiens. L’aspect multimodal de ces données premières est donc restreint. Il se limite à une description succincte de la posture générale du jeune et de ses changements notables, aux comportements non verbaux, aux changements de direction de regard, et aux activités concomitantes.

20Lors de la transcription, une grande attention a été portée aux indices paraverbaux (soupirs, rires, marques d’hésitations, etc.), à la prosodie (accentuations, courbes intonatives, registres), au débit, aux pauses et aux silences, aux marques phatiques. Tous les comportements non verbaux repérés ont été notés. Des interprétations de “tons” ont été proposées, basées sur des éléments linguistiques et prosodiques, le “ton” d’un énoncé étant défini comme ce qui manifeste/construit la relation entre le locuteur et son auditeur. La transcription finale des entretiens est le résultat de très nombreuses allées et venues entre temps d’écoute et de transcription, et temps d’analyses, qui ont fait percevoir ce qui passait inaperçu aux écoutes précédentes. Elle est un état d’un processus inachevé et inachevable.

21Le choix des données complémentaires s’est porté sur ce qui a permis aux interactants de donner sens aux paroles échangées et aux caractéristiques paraverbales, et sur ce qui soutenait les interprétations et les raisonnements en cours. Il s’agit du carnet de bord tenu tout au long des journées passées au tribunal pour enfants de B, de la documentation concernant les arrières plans institutionnels mobilisés dans les entretiens, d’entretiens complémentaires, de dossiers éducatifs et judiciaires archivés au tribunal pour enfants.

A propos du traitement des données

  • 1 Voir la typologie des rapports de places et leur définition en annexe 2.

22D’une manière générale, a été repris le principe de penser les découpages, les catégorisations et les définitions comme émergeant des analyses menées : l’analyste doit trouver quelles ont été les catégories ou les structurations qui ont été rendues pertinentes par les interlocuteurs in situ. Ce principe a été mis en oeuvre en particulier pour la détermination du nombre de thèmes développés au cours des entretiens et leur dénomination, ainsi que pour la construction d’une typologie des rapports de places, inspirée d’une typologie proposée par Vion (1995, 2000)1.

4. Cadre interactif et genre discursif des entretiens : paradoxes et complexité

Un cadre interactif contraignant, qui cumule les inégalités

23Le cadre interactif, judiciaire, est caractérisé par une asymétrie fondamentale qui se joue sur plusieurs plans. En premier lieu, l’entretien éducatif s’inscrit à l’intérieur d’un processus policier et judiciaire fortement inégalitaire (arrestation, garde à vue, dépôt, comparution). Le second plan est lié au lieu dans lequel se déroule l’entretien, le dépôt au sous-sol du tribunal, où les jeunes sont enfermés en cellule. Le troisième plan concerne la question du temps : celui dont disposent les éducateurs pour réaliser l’entretien peut parfois se réduire considérablement, ce qui constitue une forte pression. Le quatrième plan est constitué par les objectifs et les enjeux de l’entretien, où c’est  la liberté du jeune, sa limitation ou sa privation qui est en jeu. Enfin, la tension et la charge émotive contenues dans ce genre de situation sont importantes. Cela est vrai pour tous les acteurs, et d’autant plus pour les jeunes, pour qui il en va de leur avenir. C’est pourtant dans ce cadre interactif que s’insère institutionnellement une démarche éducative, qui suppose de pouvoir construire des places variables, parfois plus symétriques, au cours de l’interaction, ainsi qu’une « confiance minimale» entre interlocuteurs. Comment le genre discursif prévu introduit-il des latitudes, supposées pouvoir alléger ces inégalités ?

Un genre discursif complexe, mené sous le paradoxe de “l’aide contrainte”

24Le genre discursif se définit comme le produit discursif d’une relation sociale déterminée. Le genre discursif est ici celui de l’entretien, institutionnellement défini comme devant mener à une orientation. Au tribunal de B, les entretiens sont de type semi-directifs. L’ordre des points à aborder, leur développement, la quantité de temps à y consacrer, sont laissés à l’appréciation de l’éducateur. Celui-ci dispose en outre d’une latitude importante pour laisser la parole au jeune et à ses éventuelles initiatives et traiter des questions non prévues. Il s’agit de se donner au mieux les conditions pour construire une relation visant à établir les bases d’entente possibles et les points de divergence, et laisser « surgir l’imprévu ».

25Les objectifs de tels entretiens sont de comprendre comment le jeune se représente et présente son histoire et sa situation à travers des parcours divers, la façon dont il se situe vis à vis de ses éventuels délits, et dont il les situe dans une histoire à multiples facettes. Dans cette logique, la démarche vise à servir en même temps le jeune lui-même et le magistrat. Pour l’éducateur, la tâche est complexe. Il lui faut instaurer un travail d’écoute, de guidage de l’entretien en fonction du jeune et prendre simultanément des notes pertinentes sur ce qui est en train de se dire en fonction des magistrats concernés.

  • 2 L’obligation d’éducation dans un cadre judiciaire comme paradoxe a été travaillée lors de journée (...)

26L’entretien se déroule inévitablement dans un ensemble de tensions paradoxales qui lui sont constitutives2. Un premier niveau de tension concerne l’ensemble des inégalités présentes dans le cadre discursif, et la visée éducative de l’entretien, supposant une symétrie plus grande des relations. Un autre niveau de tension concerne le point de vue relationnel, où l’éducateur doit opérer un travail de rapprochement avec un jeune en position de fragilité, sur la défensive, mobilisé émotionnellement, tout en maintenant une distance pour l’aider à réfléchir sur ce qui lui est reproché, et à inscrire les événements en cours dans une histoire plus vaste. Le jeune, lui, est pris dans la contrainte propre au défèrement, qu’il subit, et celle d’être acteur, de se montrer partie prenante dans un processus éducatif.

27Cet ensemble de contraintes doubles se traduit dans la gestion des règles interactives. L’éducateur doit parler avec le jeune sur différents thèmes (famille, scolarité, défèrement), qui peuvent porter atteinte au sentiment de dignité de son interlocuteur (face positive), ou porter atteinte à sa sphère d’intimité (face négative). Tout au long de l’entretien, l’éducateur est pris entre un devoir d’intérêt et un devoir de retenue et/ou de tact. Le jeune, lui, est pris entre un devoir supposé de collaboration, mêlé parfois peut-être d’un désir de parole et de reconnaissance, et un devoir de réserve, ou une envie de protection et de défense. L’entretien éducatif a donc lieu sous le signe de l’ “aide contrainte” de manière particulièrement aiguë. On peut s’attendre à un type d’interaction où se mêlent étroitement recherche de coopération et conflit. Cela dépendra étroitement des représentations préalables qu’éducateur et jeune se font de la situation, des places et des finalités qui s’y jouent, et de celles qu’ils vont se donner mutuellement à interpréter au cours de l’interaction.

Un dialogisme institutionnel

28Un autre aspect de la complexité du cadre interactif et du genre discursif réside dans le dialogisme constitutif de ce type d’entretien. L’entretien éducatif, en effet, ne se mène pas ex nihilo mais s’appuie de manière plus ou moins consciente sur des opinions, idées, ou discours plus ou moins savants qui circulent au sein de la profession et constituent des formes éminemment variables de culture professionnelle. Celle-ci est en outre traversée par les grands courants idéologiques traversant la justice des mineurs (droit rétributif, droit réhabilitatif, justice réparatrice). L’idée défendue ici est que ces grands courants fondent une dimension argumentative inscrite dans l’organisation préalable des entretiens.

29Ainsi, dans la première page du rapport d’entretien, les données concernant l’état civil et judiciaire du jeune (âge du mineur, qualification des faits, histoire judiciaire) contiennent par elles-mêmes des formes de raisonnement implicites et servent à l’évaluation de la situation judiciaire du mineur. On se trouve là dans une dominante rétributive.

30La catégorisation « histoire familiale» figurant dans la trame donnée de l’entretien suggère que ce n’est pas seulement la situation présente qui compte, mais que le passé familial ainsi que son évolution sont des éléments de compréhension du présent. On peut y reconnaître l’influence d’approches cliniques, où les délits peuvent s’interpréter comme des difficultés de socialisation issues de la petite enfance, qui peuvent se combiner à des difficultés économiques et sociales, des situations d’exclusion, d’exil, etc. Par ailleurs, les autres rubriques données dans l’entretien (scolarité, insertion professionnelle) renvoient elles aussi à d’autres formes de raisonnements, formant des configurations complexes de pensée. L’évolution d’un jeune dans ces domaines viendra pondérer l’évaluation purement rétributive de ses délits. On se trouve ici dans une perspective réhabilitatrice.

31La rubrique « défèrement », elle, renvoie à des formes de raisonnement relevant plutôt de la perspective réparatrice. La démarche repose sur la reconnaissance par le mineur de ses infractions et sa responsabilisation, vue comme un processus éducatif en soi. La capacité à se placer dans une mise en perspective intersubjective, à reconnaître ses erreurs, à en répondre et à les réparer est appréciée comme source d’évolution positive et vient pondérer, comme dans la perspective réhabilitatrice, l’évaluation de la situation judiciaire du jeune.

32L’analyse du cadre interactif et du genre discursif montre ainsi que c’est de manière complexe et très inégalitaire que se pose la question du partage des savoirs sociaux, des représentations sociales et subjectives, des divers niveaux de contextualisation et des raisonnements à l’œuvre dans l’interprétation mutuelle des échanges et la construction de la relation jeune/éducateur. Nous allons maintenant illustrer plus particulièrement à partir de quoi et comment une éducatrice et un jeune s’ajustent à la situation et à l’autre au cours d’un entretien éducatif.

5. Processus interprétatifs et construction des rapports de places : quelques exemples

33Dans le cadre de cet article, nous avons privilégié les extraits d’un seul entretien, mené par C, éducatrice de permanence au tribunal, recevant A, un des mineurs déférés ce jour-là. Dans cet entretien, la diversité des positionnements construits par les deux interactants lors des échanges verbaux est riche, car il met en présence une éducatrice expérimentée, ancienne dans le service et un jeune de treize ans, déféré pour la première fois. Les extraits permettent de comparer les stratégies interprétatives et relationnelles de C et de A selon différents thèmes (procédure, relations éducatives, défèrement) et selon le déroulement de l’entretien, pour un même thème abordé plusieurs fois (relations éducatives 1 et 2).

Une première diversification des rapports de places à l’initiative de A

  • 3 Voir transcription complète de l’entretien, séquence 1 à 14, en annexe 4.  
  • 4 Voir les notes du carnet de bord en annexe 3.

34C a initié les échanges en remplissant la première page du rapport d’entretien3. Une interaction entre A et C préalable à l’entretien4, où A avait demandé s’il allait passer la nuit au dépôt, explique le passage assez brusque en 15 de la part de C à un autre thème, celui de la procédure :

15. C : (débit plus rapide) alors je vais vous répondre quand même + rapidement parce que je crois qu’ y a ::: + vous/ vous êtes très inquiet + déjà  + je vais vous/ normalement + ce soir + vous rentrez avec vot/ avec votre papa [d’accord ?]
16. A : [à quelle heure ?]
17. C : je ne sais pas +  aujourd’hui vous allez être fixé + mais comme ça ce sera clair + dans votre tête vous serez un peu plus tranquille + (registre grave) euh : : : (registre plus haut) je pense pas qu’il y ait de mandat de dépôt requis contre vous + vous savez ce que ça veut dire un [mandat de dépôt ?]
18 A : [↓ouais :↑]

19 C : c’est quoi ?
20. A : c’est rester euh :: en train de dormir
21. C : alors pas là +  en prison + le mandat de dépôt c’est quand on va en prison + là vous avez été en garde à vue + là vous êtes déféré  + ce qu’on appelle déféré ça veut dire vous êtes présenté au juge des enfants + et le mandat de dépôt c’est quand le procureur + (A tousse)  demande à ce que vous alliez en + tention provisoire c’est-à-dire en prison avant votre jugement + là il semblerait que non + <ton bienveillant> d’accord ? + donc (registre grave)  pour se ::/ pour vous rassurer un peu hein + vous êtes quand même très jeune et pour qu’on puisse quand même avoir un entretien un peu plus :: serein + hein + que vous pensiez pas qu’à ça + euh ::: je vous le dis tout de suite + euh ::: \
22. A : \ mais je vais  rentrer vers quelle heure ce soir ?
23. C : (sourit) qu’est-ce qui vous inquiète (petit rire dans la voix) [de plus] ?
24. A : (ton indigné) [non]  mais j’ai pas envie de rester eh:\
25. C : (registre plus haut, débit plus rapide) < ton ferme> \ alors vous allez rester jusqu’à tant que le juge vous rencontre (registre plus bas) <changement de ton, ton bienveillant> et comme vous êtes pas le seul  vous êtes pas tout seul +  et qu’il faut un avocat commis d’office + parce que :: c’est dans la loi c’est comme ça + vous avez un avocat pour vous défendre ben  il faut que tout ça + (A tousse)  s’organise  + (…)

35Le changement de thème en 15 est signalé par l’usage de « alors», le passage à un débit plus rapide, son annonce explicite (« je vais vous répondre ») et l’usage de « quand même » (qui par inférence signifie ici « bien que je n’ai pas terminé l’état civil et judiciaire »). C contextualise ainsi l’interaction qui a précédé et introduit dans l’entretien la place subjective d’enfant inquiet et épuisé qu’y avait prise A. Elle se positionne ainsi comme adulte dans la sollicitude, qui rassure A. Cela se poursuit par l’accentuation des mots clés et le découpage des énoncés en 15 et 17, mettant en relief les réponses données à l’enfant inquiet. Le passage à un registre plus haut en 17 indique que C y combine une place de professionnelle avertie (17 : «  je pense pas qu’il y ait de mandat de dépôt requis contre vous») puis une place de pédagogue vérifiant que le sens du terme technique employé est partagé par son interlocuteur (17 : « vous savez ce que ça veut dire un [mandat de dépôt ?] »).  

36Cette première séquence sur la procédure est marquée par des chevauchements ou hétéro-interruptions constants (15/16,17/18, 21/22, 23/24, 24/25), tous venant de A, sauf le dernier : son inquiétude est telle qu’il ne peut qu’à grand peine attendre la fin des interventions de son interlocutrice et/ou profite d’un instant d’hésitation pour prendre la parole en chevauchant ou en interrompant son interlocutrice, maintenant ainsi une place d’enfant inquiet. A cette place, A mêle celle d’un enfant qui s’affirme (18) : par l’anticipation de sa réponse, l’allongement de « ouais », son accentuation finale et la courbe intonative qui l’accompagne, A présente sa réponse positive comme un “allant de soi”, partageant un savoir social avec C en réponse à la place de pédagogue prise en 17. Il y mêle aussi une place d’enfant en colère (23/24), qui nie son inquiétude (chevauchement et accentuation de « non », réfutant le présupposé de la question de C en 23), et s’oppose par la protestation (usage de « mais », « j’ai pas envie »), et l’indignation (accentuation de « », référant au dépôt

37C interrompt à son tour A en 25. Elle quitte les places de sollicitude (15, 17 et 23), de pédagogue et d’expert-étayant (21) construites jusqu’ici, et marque sa prise de parole d’un changement de registre (plus haut), de débit (plus rapide) et de ton (ferme), par l’usage de « alors » et du futur proche, et la reprise du «  » accentué. Cet ensemble indique un acte illocutoire entre information, explication et ordre, et que C reprend à son propre compte un énonciateur indéterminé, représentant d’un ordre des choses imposé par le cadre judiciaire. A l’enfant en colère, elle oppose à la fois une place d’adulte contenant, faisant autorité, et celles d’expert-étayant et de pédagogue. Elle développe cette place complexe en mêlant explications (25 : usage de « comme», « parce que »), explicitation, reprise à son compte des contraintes (usage répété du déontique « il faut », « c’est comme ça », « c’est dans la loi »), et réassurance (registre bas, ton bienveillant, énoncés séparés de pauses).

Une négociation des places et des contenus autour d’une question : qui fait autorité ?

  • 5 Voir entretien avec C en annexe 5.

38Une première séquence thématique portant sur les relations éducatives est introduite par C à la suite du thème de la famille, rapidement traité (211-253), et qui apparaît comme une préparation à l’abord d’une question difficile, celle des relations parents/enfants. C sait que la légitimité de la question n’est pas souvent partagée dans un tel cadre, et elle en connaît le caractère intrusif5 pour son interlocuteur :

253. C: (…) comment ça se passe avec vos parents ?
254. A: bien
255. C : y a pas de problème [particulier] ?
256. A: [non] ++ (éternue, bruit de chaise)
257. C: (plus fort) < ton plus sévère> non ? vous écoutez votre père ?
258. A: hm↑
259. C: hm ? ++

39C construit sa place institutionnelle en posant une question ouverte (253). A répond minimalement (254) puis fait chevaucher sa réponse à la demande de confirmation qui suit (255/256). Il cherche à couper court sur un sujet qu’il n’a pas envie de voir aborder, prenant la place subjective attendue par C d’enfant réservé ou pudique. En psychologue, C n’insiste pas mais réitère la question en la focalisant cette fois sur l’obéissance de A vis-à-vis de son père (257). Le changement d’intensité et le ton plus sévère indiquent qu’elle oriente sa place vers celle d’autorité éducative qui, pour elle, vise à soutenir l’autorité éducative du père de A.A répond minimalement en 258, sur un registre haut, indiquant le caractère “allant de soi” de la réponse. Il fait ainsi circuler une image de fils respectant l’autorité paternelle.

259. C : (…) je vous dis ça parce qu’il  y a des gens qui vous connaissent un peu et qui s’inquiètent pour vous + hein + depuis :: un moment + que ce soient  ou des policiers qui vous connaissent ou d’autres personnes + hein (A. tousse) et :: qui :: au ::/ au vu de votre âge/ de votre très jeune âge + s’inquiètent + se demandent ce que vous allez devenir si vous continuez à traîner :: + à fumer ::  ++ ils sont très inquiets et à mon avis ils ont sûrement des raisons non ? vous pensez pas ? est-ce qu’ils ont une raison d’être inquiets pour vous ?
260. A: <regarde par la fenêtre> je sais pas moi
261. C: ben si vous devez savoir
262. A: non
263.C: non ? ils ont pas de raison d’être inquiets ?
264. A: (5s) (très bas) c’est pas leur problème
265. C: pardon ?
266. A : (plus haut) c’est pas leur problème
267. C: c’est pas leur problème ben si un petit peu + pourquoi ça serait pas leur problème?
268. A: parce que je suis pas :: son/ses fils je suis pas ::
269. C: d’accord + mais vous quand vous voyez quelqu’un dans la rue qui a euh une ::/un comportement un peu : risqué ça : /un tout petit par exemple  ça ::+ vous avez le droit de vous dire/ d’être in/inquiet/ enfin vous avez le doit de vous inquiéter pour lui [même si c’est ]
270. A: [non je m’en fous] + c’est sa vie
271. C: (bas) ↑ah bon↓ ++

40C prend une place méta-discursive (259 : « je vous dis ça parce que … ») explicitant sa place de professionnelle avertie, et ouvre une séquence de discussion (259-271). Cette séquence de discussion est accompagnée d’un jeu de regards, de signes prosodiques et paralinguistiques, et d’une prise en charge énonciative progressive de la part de A indiquant la montée d’une tension, trouvant son apogée dans le chevauchement en 270.

41C introduit le contexte des échanges qu’elle a eus avec le policier de la brigade des mineurs qui a amené A au tribunal. L’image de A alors mise en circulation est celle d’un enfant connu de la police de proximité ou de son environnement, et objet de leur inquiétude. L’accentuation de « s’inquiètent », la reprise régulière de ce terme en 259, 263 et 269, et la reformulation de la question en fin d’intervention 269 indiquent l’intention de C : il s’agit de se soucier de ce qui ne va pas et de se placer comme adulte dans la sollicitude. C demande à A de se prononcer sur cette image d’un enfant pour lequel des adultes, ayant un statut d’autorité socialement reconnu, se font du souci.

42Un mouvement de divergence de la part de A se manifeste d’abord en 260 par un détour du regard et un énoncé d’évitement (« je sais pas moi »), avant de répondre à la réfutation de C (261 : « ben si vous devez savoir») par la réponse à sa question initiale en 259 (« non» accentué en 262). C la reprend en 263 dans une demande de confirmation. A répond par un silence, avant de donner son appréciation sur la légitimité de la question posée avec une intensité très faible de la voix (264), puis de passer à sa reprise énoncée avec une intensité plus forte (266 : « c’est pas leur problème »). Le passage du silence à l’énonciation, puis le passage d’une intensité faible à une intensité plus forte sont les indicateurs d’une prise en charge énonciative progressive par A de son appréciation. A s’autorise peu à peu à prendre à son tour une place méta-discursive. Celle-ci est acceptée par C (reprise en 267), avant de la discuter (« ben si un petit peu ») et de demander une justification. A et C occupent alors des places argumentatives sur la légitimité des discours rapportés. Ce bref moment de places corrélatives, relativement égales, permet à A de commencer une justification (268 : « parce que je suis pas :: son/ses fils je suis pas :: »), puis de manifester son opposition. A va la faire chevaucher sur l’intervention de C en 269, en accentuant le « non » et ses fins d’énoncés (conclusion et argument : « [non je m’en fous] + c’est sa vie ») en 270. Au chevauchement correspond l’expression d’un conflit de valeurs, entre légitimité d’une intervention éducative en dehors de l’autorité parentale et illégitimité de cette même intervention, entre intérêt pour l’autre justifiant l’intrusion ou indifférence. A cette discussion explicite sur la légitimité d’une autorité éducative extérieure à la famille, se mêle une discussion implicite sur la légitimité de l’autorité de C. La réponse « c’est pas leur problème » sous-entend que ce n’est pas le problème de C non plus, et que A considère les questions de C comme illégitimes.

271. C : (…) (plus fort) <ton énergique>  ben c’est pas comme ça jeune homme que ça se passe hein quand même ++ c’est pour ça sûrement qu’un juge a décidé de/ de vous :: /de s’occuper peut-être un peu de vous + hein ? + c’est que justement on s’en fout pas + et qu’à l’âge que vous avez vous pouvez pas faire votre vie comme vous l’entendez + (clic) eh ++ (A  tousse)  c’est comme ça
272. A : (6s)
273. C : hé ?
274. A: hein ?
275. C: qu’est-ce que vous en pensez de ce que je vous dis ?
276. A: non 
277. C: non ? +++ vous êtes pas d’accord ?
278. A: si je suis d’accord
279.C: + ben non puisque vous me dites euh :: + c’est pas leur problème je suis pas leur fils euh ::
280. A: ben oui c’est vrai
281. C: (soupir) oui (soupir) mais vous faites partie d’une collectivité ++ les gens qui comptent sur vous
282.A : <regarde à droite et à gauche >
283. C : bien sûr
284.A : (7s)
285. C : (claquement) non ?
286. A : (7s)
287. C : (plus fort) bon + (…)

43En 271, C marque alors le changement de sa place discursive en modifiant l’intensité de sa voix et sa tonalité, ainsi que l’accentuation des mots-clés de son intervention. Cela engendre toute une série de silences de la part de A (272, 284, 286).C construit une place d’autorité éducative qui fait des remontrances: usage de la modalité déontique de l’interdit (« c’est pas comme ça que ça se passe », « vous pouvez pas faire votre vie comme ça ») et de la modalité épistémique de la certitude (« c’est pour ça sûrement qu’un juge a décidé », « justement on s’en fout pas », « c’est comme ça »). A garde le silence (272), signe de conflit qui l’empêche d’occuper sa propre place discursive. C tente alors de renouer le contact par un « » phatique. A répond à son tour par le phatique « hein ? », indiquant qu’il ne s’attendait pas à devoir prendre la parole. Dans ce  “raté de communication” se loge là aussi un conflit entre deux systèmes de valeurs qui concerne l’exercice de l’autorité. Pour C, parler d’une place d’autorité n’exclut pas la discussion, au contraire (275 : « qu’est-ce que vous en pensez de ce que je vous dis ? »). Pour A, accepter l’autorité consiste à ne plus discuter et à marquer son accord (275-278). Ce conflit reste visible en 276 avec le « non » opposé à une demande d’appréciation. C interprète ce « non » comme désaccord (277). Mais A ne développe pas la discussion en situant ses points d’accord ou de désaccord. Il oscille entre conformité (« si»  et « d’accord » accentués en 278) et maintien de son point de vue (280 : « ben oui c’est vrai »). Il ne s’autorise le maintien de son point de vue qu’après que C ait rejeté sa position de conformité (279 : « ben non ») en s’appuyant sur le marquage antérieur de son désaccord (usage de « puisque»). Le jeu de regards jetés à droite et à gauche en 282 fait trace des conflits pluriels dans lequel A est pris (« je suis pas leur fils » vs « vous faites partie d’une collectivité qui s’inquiète pour vous », discuter est ou n’est pas remettre en question la place d’autorité prise par C), qui se traduisent aussi par les silences en 284 et 286. C conclut alors cette séquence par un « bon » accentué en 287, reprenant sa place institutionnelle de meneur d’entretien.

Un accusé qui sait se défendre et des rapports de places qui changent

44Le thème du défèrement s’ouvre plus loin dans l’entretien à l’initiative de C, après une séquence où elle a  expliqué à A les principes de la justice pour mineurs, son fonctionnement et les décisions que le juge des enfants est susceptible de prendre à son égard :

429. C : (…) (plus fort) bon on va parler un petit peu des faits + pas trop parce que j’ai pas lu la procédure et qu’en plus euh :: ben j’y étais pas  donc euh  vous allez me dire un petit peu ce qu’on vous reproche/ ce que vous avez compris + surtout + hein  de ce qu’on vous reproche ++  et ce que  vous  vous en pensez +  allez- y expliquez-moi
430. A : je vous explique l’histoire ?
431. C : rapidement +  hein 
432. A : + c’était mon copain  il a acheté un scooter + et moi euh hé :: + (débit assez rapide) il m’a dit j’ai acheté un scooter  ensuite je suis parti le voir + ensuite il m’a dit  aide-moi à le porter  j’ai dit non  + où sont les clés ? + il  m’a dit  t’inquiète pas c’est à moi   j’ai été le porter  avec lui + ensuite je vois un monsieur  il sort du bâtiment en train de courir +  moi je cours +  et il sort une bombe lacrymogène  comme ça  là <indique la taille en tenant ses deux mains écartées> +  moi pour me défendre je sors un cutter +  pour euh : / pour faire peur + ensuite je vois  il/ il commençait  à me courser  après + je range le cutter dans ma banane et je cours  + après il m’a attra et après ça il a appelé la police
433. C : (enchaînement rapide) c’était quand ça ?
444. A : c’était : euh : hier
435. C : hier + (doucement) hein ? + hm +  (…)

45En 429, C prend une place méta-interactionnelle, pour tenter de faire comprendre à A qu’elle ne se place ni comme juge, ni comme avocat, ni comme policier, mais qu’elle lui demande de prendre une place réflexive. Celui-ci répond à cette demande en développant une place de narrateur-argumentateur (432) : on a affaire à une suite de propositions narratives, indépendantes, reliées par des jonctions temporelles (« ensuite », « après »), ou simplement juxtaposées, mais dont l’ordre ne pourrait être modifié sans en changer l’interprétation. Ce récit est construit est construit dans une forme d’anticipation, comme autant de réponses à des questions potentielles de la part d’un juge. Il fournit une explication par laquelle la menace vient de l’autre, légitime la défense et indique qu’il n’y a pas eu intention d’agresser, ni agression. Autrement dit, A construit son récit en agençant des réponses qui sont autant d’arguments pour se défendre de chefs d’accusations bien repérés. Or, A sort d’une garde à vue et d’un ou plusieurs interrogatoires policiers. Le récit s’est élaboré à la fois à partir des discours qui ont été tenus au commissariat et dans l’anticipation de l’entrevue avec le juge. A construit ainsi une place d’accusé, expert, qui sait se défendre. En enquêteur pédagogue, C enchaîne rapidement sur une demande de précision (433 : « c’était quand ça ? »), alors qu’elle considère le récit comme achevé. En reprenant en 435 la réponse de A (« hier » accentué), et par le « hein» prononcé doucement, C y  combine la place de l’adulte dans la sollicitude pour l’enfant qui vient de vivre une série d’événements violents, à la fois provoqués et subis, et susceptible d’être désorienté pour de multiples raisons.

Un raisonnement éducatif local et plus global

  • 6 Voir le thème de relations éducatives 2 en 513-582  dans son intégralité  en annexe 4.

46C revient sur le thème des relations éducatives en 5136. Elle mène en 541-549 un raisonnement d’ensemble, qui s’appuie sur les images de A construites lors du déroulement de l’entretien et se faisant écho (un enfant qui se met facilement en danger, un enfant qui se bat, un enfant qui fume et roule à mobylette comme les grands, un enfant qui doit se soigner, un enfant qui refuse de quitter sa famille, un enfant qui a peur).  A va saisir l’occasion présentée par ces contextualisations discursives et par la place subjective mêlant remontrance et sollicitude que C construit en 549, pour prendre l’initiative discursive et commencer à montrer son inquiétude à propos du dernier point présenté :

549. C : (…)  <ton de dégoût> fumer + fumer  + en plus vous toussez comme c’est pas permis
550. A : ouais mais dites-le pas à mon père
551. C : pardon ?

552. A : dites-le pas à mon père
553. C : vous croyez qu’il le sait pas ?
554. A : non mais ma mère elle le sait
555. C : <ton dubitatif> votre mère elle le sait et votre papa il le sait pas ?
556. A : je sais pas moi
557. C : en vous entendant tousser comme ça  il s’imagine pas que vous fumez ?
558. A : il le:/ il vous l’a dit ?
559. C : non  mais comment j’ai [deviné moi ]?
560. A : [non mais] parce que/ +++  je sais pas moi dites-lui pas
561. C : pardon ?
562. A : dites-lui pas ++

47A six reprises, A prend des initiatives discursives(550, 552, 554, 558, 560, 562) et sur ces six interventions, quatre sont des demandes (550, 552, 560, 562) que les courbes intonatives (accentuation de « père » en 550 et 552, accentuation de la négation en 560 et 562) transforment en quasi-supplique. Il démarre une explication en 560 (« [non mais] parce que/ ») auto-interrompue,suivie d’une marque de désarroi (« je sais pas moi »).  A construit ainsi une place subjective d’enfant inquiet, qui craint les réactions de son père.

48C répond par le rire dans un premier temps, renvoyant A à une image d’enfant d’enfant naïf, puis reprend la discussion en adulte dans la sollicitude pour l’enfant inquiet :

565. C : (…) ++ si je lui disais ça ferait quoi ?
566. A : (plus fort) ben je sais pas moi  il va m’engueuler  après {xxxxx} +
567. C : il vous tape votre père ?
568. A : avant
569. C : avant ? + maintenant c’est fini ?
570. A : hm +
571. C : oui ?
572. A : ↓oui↑ ++
573. C : et les sœurs ? le:/les autres garçons comment ça se passe  avec eux ?
574. A : ↓bien↑
575. C : bien ? ++ bon↓ + puis j’irai peut-être voir madame B. si j’ai le temps + hein ? savoir si elle connaît  bien votre situation  et puis qu’elle puisse voir peut-être  si elle a le temps monsieur S. + voir ce qu’il faut faire de vous aujourd’hui
576. A : oui (tousse)
(…)

49C donne à A l’occasion de prendre à son tour une place argumentative (565 : usage d’un « si » hypothétique). A occupe cette place en 566, d’abord sur une intensité forte puis de manière inaudible. Cette marque de difficulté incite C à effectuer une nouvelle inférence en 567, soulignée par l’accentuation de « tape », dont elle demande confirmation. En professionnelle avertie, elle s’est appuyée sur des éléments d’ordres divers : des savoirs expérientiels, issus de sa pratique professionnelle, l’ensemble des images mises en circulation dans l’entretien et le raisonnement mené jusque là, et aussi un élément de la dimension argumentative donnée dans la culture professionnelle, du type « violence subie/violence agie » ou en d’autres termes : « un enfant qui frappe (se bagarre) peut être aussi un enfant frappé ou ayant été frappé ». Elle prend implicitement en charge ce qu’elle pense que A ne peut pas dire en le présupposant linguistiquement par sa question, et construit ainsi une place subjective de psychologue. A répond et construit une place argumentative en usant des mêmes procédés linguistiques implicites : l’accentuation de « avant» sous-entend que le père ne le frappe plus et admet le présupposé « mon père m’a tapé à une époque ». A reconnaît ainsi ce qui a été indirectement pris en charge par C, tout en en limitant la portée, protégeant ainsi ses faces positive et négative et celles de son père. Ces échanges se concluent sur des demandes de confirmation avalisées par A (569/570,571/572), avec la courbe intonative en ↓↑ sous-entendant qu’il n’y a plus lieu de discuter. C reformule alors la question déjà posée en 573, introduisant le thème relations éducatives 2 (513 : « bon vos frères et sœurs  comment ça se passe ? » et  573 : « et les sœurs ? le:/les autres garçons comment ça se passe  avec eux ? »). A y répond en 574 de la même façon qu’en 514 (« ↓bien↑ »), signifiant par là qu’il n’y a pas lieu de s’y attarder. A reprend ainsi une place d’enfant réservé, pudique, sur la vie intra-familiale.

50En psychologue, C décide de clore sur ce sujet éprouvant pour A (575 : « bon↓» marqué d’un registre bas). Elle y combine ensuite la place d’actrice de la justice des mineurs, susceptible de prendre des contacts, et celle d’expert-étayant donnant des repères à A sur la suite des événements. Elle maintient sa place de psychologue, formulant indirectement ce qu’elle suppute que A ne peut pas dire (« votre situation»), et présenté comme pouvant être pris en charge énonciativement par la juge des enfants qui le suit depuis plusieurs années .A se contente de ratifier minimalement en 576 contenu et places attribuées par C.

Des positionnements complexes et variables

51Ce qui apparaît nettement à l’issue des analyses présentées, c’est la diversité des places discursives construites tant par A que C dans ces extraits d’entretien. Statuts et rôles ne se traduisent pas par de simples places institutionnelles, mais font apparaître bien d’autres facettes identitaires chez chacun des interlocuteurs. Les places subjectives, textuelles et méta-discursives ou méta-interactionnelles varient selon les thèmes, mais aussi selon le déroulement de l’entretien et l’instauration progressive d’une  histoire interactionnelle entre A et C. La variation de ces rapports de places peut se traduire en un ensemble de stratégies relationnelles de la part des deux interlocuteurs que nous allons maintenant décrire.

52Du côté de A, un premier axe stratégique concerne la mise en avant de l’enfant malade, épuisé, impatient de sortir et inquiet, non expert, vivant un défèrement pour la première fois. Avant même le démarrage de l’entretien avec C, A avait saisi l’occasion offerte par ma demande d’enregistrement pour prendre l’initiative et mettre en avant ce qui le préoccupait, son épuisement, sa peur de rester enfermé encore longtemps et de ne pas rentrer chez lui. Cette peur et cet épuisement le pousseront à utiliser toute occasion qu’il estime pertinente pour avancer cette préoccupation sous des formes diverses tout au long de l’entretien.

53Un deuxième axe stratégique concerne la façon dont A construit son rapport à C en tant que celle-ci exerce une autorité qui, a priori, est illégitime à ses yeux. Le premier mouvement est de répondre de manière minimale et de faire circuler des images conformes à  ce qu’il croit être demandé. C’est une façon de se protéger et de marquer l’acceptation, forcée, de l’exercice de cette autorité. Mais lorsque C passe outre cette conformité et demande à A de discuter et d’oser dire ce qu’il pense, il s’y risque, ne serait-ce que brièvement. Tout ceci se joue en relations éducatives 1. En relations éducatives 2, A peut entrer plus directement dans la discussion demandée, sur la base de savoirs construits en commun entre temps avec C dans  le thème de la scolarité. Dans ce dernier thème, A a pu s’appuyer sur un réseau discursif et une continuité discursive (Vasseur 2005), construits depuis plusieurs années dans une histoire interactionnelle entre A, sa famille, son éducatrice et sa juge référente, à propos de sa déscolarisation. Cet appui aura permis à A de donner la raison de son refus de partir en internat scolaire: la séparation d’avec la famille. En relations éducatives 2, c’est sur cette même base qu’il s’autorisera à manifester sa crainte des réactions de son père, ce qui  conduira C à des démarches inhabituelles après l’entretien.

54Un troisième axe stratégique concerne sa façon d’aborder les accusations dont il fait l’objet. Il élabore un récit argumentatif à partir d’une continuité discursive, passée et à venir : il s’appuie sur les discours construits au commissariat et ceux qu’il imagine être à venir avec le juge des enfants, ainsi que sur un arrière-plan discursif plus général, que C suppose être celui des média ou relevant du discours courant dans un passé récent (417 : « en comparution immédiate + ce qu’on appelait avant les flagrants délits», 423 : « il va vous mettre en examen il va vous inculper + comme on dit à la télé »), véhiculant la conception rétributive de la justice.

55Du côté de C, un premier axe stratégique concerne l’ensemble des clés de compréhension que C fournit à A, dans le thème récurrent de la procédure : reformulation des événements passés et présents, description des événements à venir, description des interactions entre différents acteurs entrant dans le processus du défèrement, explications sur les principes de fonctionnement de la justice des mineurs et sur les enjeux de l’entrevue avec le juge des enfants (différence mise en examen/ jugement, décisions pré-judicielles possibles).

56Un deuxième axe stratégique concerne la prise en compte de l’état physique, psychologique et émotionnel de A : C cherche à rassurer A en lui indiquant d’emblée qu’il n’ira pas en prison et rentrera probablement chez lui, laisse A l’interrompre et manifester son anxiété, marque la reconnaissance de ce qu’il éprouve, en reprenant ce qu’il dit ou en (re)formulant pour lui ce qu’il ne réussit pas à dire complètement (son épuisement, sa peur, le caractère insupportable de l’enfermement), mais aussi contient son impatience, sa colère et ses protestations. Un autre aspect encore est de renoncer à traiter une question immédiatement lorsqu’elle s’avère trop difficile, de faire des détours, et de la préparer discursivement.

57Un troisième axe stratégique concerne le traitement de ce qui peut faire obstacle à l’intercompréhension et à la parole de A. Les mots relevant de lexiques plus spécialisés sont souvent reformulés ou expliqués. Appel est fait à la réflexion de A, en s’appuyant sur ce qu’il sait déjà, ou sur ce qu’il pense. C déclenche aussi des discussions sur ce qu’elle croit conflictuel dans ce type de situation, que A évite par des réponses qu’il suppose attendues ou conformes. Elle tente d’expliquer plus spécifiquement sa place et ses intentions lorsqu’il s’agit d’aborder les faits qui ont amené A au tribunal. Enfin, elle formule à sa place ce qu’elle croit comprendre et estime que A ne peut pas dire (le fait que son père le frappe et sa peur).

58Ce travail s’est effectué en assumant les inégalités constitutives de l’entretien, en s’appuyant sur la reconnaissance d’arrière-plans sociaux et culturels différenciés, voire divergents à certains égards, et en utilisant toute une gamme de savoirs d’ordre divers, globaux (savoirs expérientiels, institutionnels, connaissance des publics, culture professionnelle) ou plus locaux (informations issues d’interactions prévues ou non prévues en dehors de l’entretien, informations issues du contexte discursif ou de l’évocation d’autres discours dans l’entretien), pour interpréter les échanges en cours.

Des stratégies relationnelles dont les effets se prolongent après l’entretien

  • 7 Voir annexe 5.

59L’ensemble des places discursives, contradictoires, prises par A au cours de l’ensemble de l’entretien et la crainte qu’il manifeste en relations éducatives 2 conduisent C à effectuer des démarches non prévues par la procédure de défèrement à l’issue de l’entretien. Elle prend contact avec la juge des enfants qui connaît bien la situation de A. Celle-ci indique à C que le père de A, sous l’emprise de l’alcool, a déjà gravement menacé la vie de son fils, ce qui lui a valu une condamnation à de la prison avec sursis et mise à l’épreuve dont il parle avec indignation dans l’entretien avec C (Seat 2, 66-98)7. Par peur des réactions de son mari, la mère de A couvre tous ses délits. Le placement en internat scolaire est travaillé par l’éducatrice de milieu ouvert comme façon de sortir A de cette situation, où la violence s’entretient dans un cercle vicieux : plus A a peur, plus il fait de bêtises, et plus il fait de bêtises, plus il est menacé par son père. Le problème est d’obtenir le consentement de la mère de A et de A lui-même à cette séparation. Il s’ensuit une discussion entre le juge des enfants de permanence, la juge qui connaît A, et C. Le juge de permanence veut placer A immédiatement, C argumente la fugue probable et la mise en danger que cela peut constituer, la juge de A négocie une temporisation de quelques jours, et tente de convaincre son collègue de faire placer A dans un foyer qu’elle pense adéquat pour une telle situation. L’audience avec le juge de permanence montrera que ce dernier suivra les recommandations de sa collègue, donnant ainsi priorité dans sa décision à l’histoire relationnelle établie en réseau entre A, sa famille, la juge référente, et l’éducatrice de milieu ouvert.

Conclusion

Sur le plan socio-langagier

60En problématisant un fragment de l’action éducative en termes socio-langagiers à partir d’un contexte précis d’exercice de cette activité, on a cherché à montrer qu’elle est le lieu d’une activité interprétative et relationnelle complexe. Nous avons vu se construire des combinaisons de places institutionnelles, subjectives, textuelles, méta-discursives ou méta-interactionnelles variées, les unes servant à construire les autres, ou les unes accompagnant les autres pour en quelque sorte les “tonaliser”. Certaines de ces combinaisons sont durables, d’autres s’avèrent fugaces, ponctuelles, ou reviennent régulièrement. Tout fonctionne comme si ces places étaient toutes potentiellement présentes ou disponibles en même temps, mais surgissaient à la surface du discours et se combinaient de manière variable selon les interprétations et les adaptations effectuées à l’autre et à la situation. Il y aurait mise en avant ou focalisation sur l’une et/ou l’autre de ces places potentielles pour former une combinaison particulière, les autres restant en arrière-plan, de manière plus ou moins visible, puis changement de focalisation pour former une autre combinatoire, et ainsi de suite. On reprend ici l’image du stock en sociologie, organisé sous forme de répertoires sociaux considérés comme pertinents dans/pour des contextes sociaux correspondants, interconnectés entre eux. Ce stock est conçu comme le produit des expériences socialisatrices antérieures, en attente de « déclencheurs de mobilisation » (Lahire 2005 : 42,43). A l’issue de nos analyses, on pourrait considérer que les interactants disposent d’un stock de rapports de places dialogiques, et que ce qui fait « déclencheur de mobilisation », ce sont les interprétations menées par les interactants en situation. C’est en puisant dans ce stock de rapports de places dialogiques, que des configurations ou combinatoires variables, anciennes ou nouvelles, se construiraient, permettant l’ajustement à l’autre et à la situation. Selon les combinatoires effectuées et leur pertinence vérifiée (ou non) en situation, le stock de rapports de places pourrait se renforcer, ou au contraire se modifier, s’agrandir, se compléter, au fur et à mesure des occasions de socialisation que toute interaction verbale/sociale porte par elle-même et selon les rapports qu’elles entretiennent entre elles (Bateson 1971/1981 : 134-135).

61L’ensemble de ces configurations de rapports de places constitue des sortes d’affleurements à la surface du discours de stratégies sous-jacentes plus constantes et repérables dans l’après-coup. Ces stratégies sont plus ou moins conscientes, plus ou moins intentionnelles ou pensées, plus ou moins déterminées de manière complexe et variable, elles s’élaborent interactivement et dialogiquement au fur et à mesure des échanges et de la relation qui s’y construit. Elles reposent sur l’interprétation interactive des actes illocutoires effectués par la dyade éducateur/jeune au cours des échanges, chaque interactant élaborant son interprétation à partir de composantes multiples, dans une dimension argumentative. Certaines de ces composantes peuvent être déjà déterminées, comme les positions sociales, le genre, les histoires et les cultures des interactants, le cadre spatio-temporel et participatif des entretiens, le cadre interactif avec sa dimension argumentative donnée, l’histoire interactionnelle de chacun des participants avec d’autres acteurs de la justice des mineurs au tribunal de B et dans les services qui en sont les partenaires, et enfin le contexte socio-historique et idéologique plus large des politiques publiques concernant les mineurs délinquants et/ou en danger et leur (ré)insertion sociale. D’autres de ces composantes se construisent dans les échanges : le contexte discursif et relationnel qui s’élabore au fur et à mesure de l’avancée de l’entretien, avec les contextes communicationnels qui y sont imbriqués par l’écrit ou par la parole. Ces composantes interagissent avec les données linguistiques et paralinguistiques construites pas à pas par les interlocuteurs, en prenant en compte les orientations argumentatives dont elles sont porteuses.

Le métier d’éducateur ou d’éducatrice à la PJJ : un art aux composantes multiples

62L’analyse socio-langagière de ces extraits d’entretien rend compte de ce qui traditionnellement dans la profession est nommé « écoute, observation, intuition, rencontre ou relation », et qui est souvent considéré comme difficile à décrire. On a voulu montrer que s’il est souvent difficile de parler de ces aspects du métier, cela tient d’abord à la complexité de ce qui intervient dans la construction d’une relation par la parole en général, et dans un tel cadre institutionnel en particulier. Nous allons présenter quelques enseignements, tirés des analyses et liés aux débats récurrents dans la profession.

63En premier lieu, si le jeune déféré est pris dans un rapport de places très inégalitaire, il ess néanmoins actif à sa façon et peut influer sur le cours des événements. Du point de vue éducatif, la place laissée à l’imprévisible, à l’improvisation, à l’invention du quotidien (De Certeau 1990) en réponse à ce qui est observé, écouté et interprété se révèle ainsi essentielle. L’entretien suit une trame, un cadre, dans lequel joue une part de liberté et d’initiative qui permet les ajustements à l’autre, et cette part de liberté trouve ses prolongations dans les relations avec les autres acteurs de la justice des mineurs après l’entretien. Une des manières de traiter le paradoxe constitutif de l’éducatif dans le judiciaire est de tenter de fabriquer de la liberté dans la contrainte et de l’adaptation à la complexité. Pour cela, il faut une organisation institutionnelle donnant suffisamment de « jeu » pour autoriser les initiatives, laisser la place à l’imprévu et aux réponses « bricolées » (Levi Strauss 1960 : 27).

64En second lieu, il faut souligner l’importance des histoires interactionnelles tissées dans le temps avec les autres acteurs de la justice des mineurs, qui se trouvent imbriquées dans les entretiens, et leur donnent leur pertinence. Seul le temps autorise la construction d’une histoire et une expérience commune suffisamment longues et partagées entre acteurs sociaux. Ces histoires interactionnelles donnent une connaissance évolutive et approfondie des situations sociales, culturelles, affectives, psychologiques dans lesquelles se trouvent jeunes et familles. On soulignera en conséquence l’importance d’une politique publique concernant la délinquance des mineurs qui permette ces relations au long cours entre jeunes justiciables, familles, magistrats et éducateurs de différents services.

65En troisième lieu, aborder l’activité éducative en termes d’inter-activité permet de souligner que le sens d’un énoncé ou d’une activité ne dépend pas que d’un seul interlocuteur ou acteur. Il ne suffit pas, comme le suggère le référentiel de compétences de la profession, de maîtriser les techniques d’entretien individuel ou collectif, pour qu’une compréhension (suffisamment) commune s’opère. Et l’action éducative ne peut en aucun cas être la transmission d’un message, dont le sens serait pré-établi, déjà existant, et qui n’aurait plus qu’à être accepté par le jeune. Les éducateurs/acteurs d’une co-construction du sens avec des jeunes et des familles ne peuvent qu’être attentifs à la complexité interprétative en jeu dans une situation, aux écarts de sens potentiels entre les différents acteurs d’un échange et à leurs sources. Cette étude a par ailleurs permis de mettre en relief l’existence d’un raisonnement éducatif, local et plus global, traversé par la conception réhabilitatrice et dans une moindre mesure par la conception réparatrice de la justice des mineurs. Ce raisonnement s’est mené à la frontière des processus sociaux et institutionnels et des processus mentaux des acteurs qui y sont impliqués. La pratique professionnelle peut ainsi s’analyser en utilisant une notion de contexte socialement active, qui traite les processus cognitifs activés par les interactants, à travers lesquels les savoirs culturels et d’autres connaissances d’arrière-plan entrent dans l’interprétation des échanges langagiers. Cela aboutit à adopter un point de vue doublement interculturel, socio-institutionnel et « ethnique » le cas échéant : le travail éducatif implique un nécessaire décentrage pour savoir relativiser ses propres interprétations, chercher à reconstruire celles de l’autre et à en comprendre les points d’appui, dans une différenciation reconnue et pensée. On parlera de médiation.  

66“Médiation” est ici entendu comme une extension du concept d’étayage (Bruner 1983/2004 : 261-279). L’étayage se définit comme « un ensemble de processus langagiers que l’adulte met en œuvre pour organiser le monde pour l’enfant dans le but d’assurer sa réussite dans ses apprentissages ». Cet étayage permet à ce dernier de résoudre des problèmes qu’il ne peut accomplir tout seul. Ces processus se réalisent « dans l’interaction sociale, interpersonnelle, entre l’enfant et l’adulte dans le contexte général de la culture ». On appellera ici “médiation” un ensemble de processus interprétatifs et de stratégies relationnelles, mis en œuvre non seulement par un adulte vis-à-vis d’un enfant ou d’un adolescent, par un expert vis-à-vis d’un non expert, mais aussi par un  acteur/locuteur social qui se trouve en position haute dans une situation très inégalitaire, où les cultures ne sont pas nécessairement partagées, et où nombre de contraintes doubles font ressentir leurs effets, dans ce contexte socio-politico-culturel particulier qu’est la justice des mineurs et le cadre interactif complexe et paradoxal qu’il engendre.

67La complexité de l’action éducative abordée dans ses fondements langagiers et relationnels amène à penser avant tout le métier d’éducateur-trice à la PJJ comme un art à exercer (Osty 2006 : 96/97), à partir de composantes multiples et très diverses. Cet art à exercer ne prend son sens que dans une perspective de la justice des mineurs à la fois compréhensive et reconstructrice des liens sociaux. Sauf à vider l’activité éducative de son contenu et à orienter celle-ci vers une optique techniciste, ramenant à une conception comportementaliste de l’éducation, cet art ne peut se réduire à l’application pure et simple de procédures décontextualisées ou au chiffrage et à la mesure d’actes pré-découpés et isolés. Les questions soulevées ci-dessus constituent quelques-uns des enjeux de la suppression envisagée de l’ordonnance de 1945 et de son remplacement  par un code pénal des mineurs revenant à une optique essentiellement rétributive de la justice.

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Annexe

Annexe 1 : conventions de transcription

/                                    auto-rupture dans l’énoncé, sans pause
\                                    interruption d’un énoncé par l’intervention d’un interlocuteur
+, ++, +++                    pause très brève, brève, moyenne
(5s)                               silence de 5secondes
↑                                    changement de registre après ce signe
↓                                    changement de registre avant ce signe
↑xxxxxxxxx ↓               courbe intonative portant sur un segment d’énoncé
non, les autres              accentuation d’un mot, d’une syllabe
oui :, alors::, euh :::       allongement de la syllabe qui précède ; nombre de : proportionnel à
                                      l’allongement
(soupir)                         description d’aspects du comportement verbal ou paraverbal
< M écrit >                    commentaire ou interprétation du transcripteur  
< ton encourageant >    
[étaient là]                    chevauchement de paroles
[mon frère]
{xxxx}                           segment d’énoncé inaudible
#ete#                               transcription phonétique

Annexe 2 : définition et typologie des rapports de places

La notion de place se trouve au carrefour de cinq grands postulats, qu’on rappelle ici brièvement : 1) les échanges langagiers combinent contenu et relation. 2) le langage est source de liberté relative pour l’être humain ; 3) toute interaction a un caractère inégal plus ou moins prononcé ; 4) il y a toujours plus ou moins double contrainte dans les échanges langagiers ; 5) le sujet parlant est hétérogène.
La place recouvre la manière d’occuper/accomplir/construire dans les interactions quotidiennes une position statutaire déjà existante socialement. Elle relève de l’interaction langagière. Elle est dialogique. On ne peut parler de place sans parler de rapports de places : lorsqu’un interlocuteur parle, il construit sa place et  définit corrélativement la place de celui (ceux) au(x)quel(s) il s’adresse. Elle est à la charnière du donné/déterminé/ pré-construit  et du construit dans l’interaction, par une double articulation. En premier lieu, un rôle est constitué d’un ensemble de places, ou de rapports de places. Ces places sont prévues, déterminées par la position statutaire qui s’actualise effectivement en interaction. Mais elles peuvent être aussi plus imprévisibles et/ou plus diversifiées. Ce caractère imprévisible  ou diversifié est lié à la liberté relative donnée par le langage et par l’hétérogénéité constitutive du sujet parlant. En second lieu, les places sont elles-mêmes constituées d’actes illocutoires, directs ou indirects, explicites ou implicites. Les actes illocutoires lient entre eux contenu linguistique et discursif d’une part et relations entre interactants d’autre part. Ils s’accomplissent par la médiation des énonciateurs, certains étant repris par le sujet parlant et d’autres simplement mis en scène. Places et actes illocutoires sont l’objet de l’interprétation interactionnelle des participants à travers l’imaginaire dialogique (voir Vasseur 2005).
On s’inspire de la typologie multidimensionnelle de Vion (2000), pour définir les places émergeant des analyses de la manière suivante:
1) Les places institutionnelles, qui actualisent la position statutaire des interactants au regard du cadre interactif décrit en 4, sont plurielles. Du côté des éducateurs, on trouve la place de meneur d’entretien, mais aussi celle d’acteur de la justice des mineurs qui se définit de la manière suivante : qui est en contact avec d’autres acteurs sociaux intervenant ou susceptibles d’intervenir dans le processus du défèrement (procureur des mineurs, juge des enfants de permanence, juges des enfants en charge d’un mineur particulier, parents, autres éducateurs, conseillers d’éducation ou directeurs d’établissements scolaires, responsables de formation, etc.). Du côté des jeunes, on trouve la place de répondeur, mais aussi celle de jeune suivi éducativement, de mineur dépendant de l’autorité parentale et de l’autorité du juge des enfants, et celle d’accusé. Elles constituent les différentes facettes attribuées institutionnellement aux jeunes ayant affaire à la justice des mineurs et mobilisées pendant les entretiens.
2) Les places subjectives se construisent à partir de ce que les interactants mettent en circulation à propos d’eux-mêmes, de leur manière de le dire dans le cadre de la relation, et des types de mise en scène énonciative qu’ils produisent dans la relation interlocutive. Elles fonctionnent comme des sortes de prédicats. Elles ont été définies de manière souple et large. Au cours de l’analyse des données, outre des prédicats d’usage courant (« dans la sollicitude »,  « agacé », « inquiet », « épuisé », « en attente », « réservé », « en difficulté », « sincère », etc.) sont apparues quelques catégories qui,  du côté des éducateurs,  se définissent de la manière suivante :
- « professionnel(le) averti(e) » : qui fait référence à des savoirs issus d’une culture professionnelle (connaissances juridiques, culturelles, sociales, etc., issues de différentes sciences humaines, voir aussi la dimension argumentative donnée antérieurement par le cadre interactif (voir 4) ou à des savoirs issus d’interactions entourant l’entretien, ou encore à des savoirs expérientiels.
- « autorité éducative » : qui exerce un rapport adulte/enfant ou adulte/jeune dans sa composante asymétrique pour réprimander, demander des comptes, etc., ou à l’inverse accepter une demande, une position, donner une appréciation, etc.
- « psychologue » : qui écoute, observe, fait appel à ses intuitions, perçoit les difficultés émotionnelles, psychologiques suscitées par l’entretien et y répond en acceptant un silence, en reportant une question délicate, en ne prenant pas les problèmes de front, en faisant du détour, etc.
- « pédagogue »: qui vérifie la compréhension, explique ou à l’inverse demande une explication, fait réfléchir.
- « enquêteur-pédagogue » : qui joue la place du policier, de l’avocat ou du juge des enfants dans sa fonction d’instruction en vue de faire réfléchir le mineur accusé.
- « expert-étayant » : qui connaît la procédure policière et judiciaire du défèrement et les modes de fonctionnement de la justice des mineurs et donne les repères nécessaires au mineur supposé novice ou vu comme novice.
- « étayant discursivement » ou « étayage discursif » : qui assure la continuité du discours en prenant l’initiative discursive et/ou en prenant en charge la responsabilité de l’énonciation là où l’on juge qu’il pourrait y avoir rupture dans le fil conversationnel ou impossibilité à dire. Cette place, essentiellement fondée sur la continuité et la mise en scène énonciatives, a également été considérée comme attribuant une forme de prédicat au locuteur qui la construit, au même titre que « psychologue » ou « pédagogue », même si le niveau discursif mobilisé n’est pas exactement le même. Elle se situe dans la continuité d’un prédicat d’usage courant comme « encourageant » et suppose l’élaboration d’une place méta-discursive implicite où le locuteur évalue l’état du discours et ses conditions de possibilité.
3) Les places textuelles renvoient à des sous-genres discursifs. Dans la présente étude, le genre discursif, comme produit discursif correspondant aux relations sociales dominantes définies par le cadre interactif décrit en 4, est celui de l’entretien. Les places textuelles sont plus locales et liées à l’activité interlocutive. Elles sont constituées par les types de tâches discursives qui y sont construites, comme la narration, l’explication, la description, la justification, etc. Elles ont une dimension cognitive : leur reconnaissance et leur production relèvent de connaissances socialement, culturellement situées. On considère aussi qu’elles ont une dimension argumentative, dans la mesure où l’on pense qu’argumenter ne relève pas d’un genre discursif particulier mais est une activité co-extensive à l’activité de parler (voir 4.3.).  Elles ont été sélectionnées et définies de la manière suivante :
- « place argumentative » : qui recouvre des actes illocutoires comme la réfutation, la concession, la restriction. Elle apparaît de manière privilégiée dans des séquences de discussion.
- « place narrative-argumentative » : qui recouvre un récit ou des morceaux de récits à dimension argumentative.
- « place argumentative-explicative » : qui recouvre des explications, justifications, explicitations à dimension argumentative.
4) A cet ensemble de places, on ajoute les places méta- : la place méta-discursive où l’interactant définit ou commente le déroulement du dialogue, la place méta-interactionnelle, où l’interactant définit ou commente les places dialogiques, et la place méta-linguistique où l’interactant discute ou commente des éléments linguistiques.
5) On sera aussi amené à parler d’ “images” mises en circulation dans le discours. Dans le présent travail, on réserve le terme d’“image” aux statuts latents qui deviennent objets de discours institutionnel, ainsi qu’aux discours circulant à leur propos. En effet, dans ces entretiens, parce que la personne déférée est mineure, d’autres statuts deviennent institutionnellement objets de discours. Un mineur déféré devra parler de lui-même comme membre d’une fratrie et d’une famille, élève ou apprenti ou stagiaire de la formation professionnelle. Il pourra éventuellement parler d’autres statuts, à son initiative ou à celle de l’éducateur. On se distancie ainsi de la notion d’image définie par Vasseur (2005) avec l’imaginaire dialogique. Nous parlerons de “représentations”.  
On opère donc ici une distinction de base entre « places » qui concernent les sujets du discours, et « images » qui concernent les objets du discours. Places et images peuvent parfois se recouvrir (ainsi l’acteur de la justice des mineurs construit sa place en parlant des actions qu’il effectue), mais parfois, il est impossible qu’elles se recouvrent (ainsi lorsqu’un mineur parle de lui comme élève, il ne construit aucune place d’élève, même modulaire).
L’analyse des rapports de places et leur évolution permettra de mettre en relief des “mouvements relationnels”, au cours desquels ces places seront acceptées, négociées, évitées, modifiées, refusées etc. Cet ensemble de mouvements relationnels pourra à son tour être décrit en termes de stratégies locales ou plus globales, stratégies entendues au sens de  “lignes d’action sous-jacentes plus ou moins conscientes ou inconscientes, descriptibles dans l’après-coup”.

Annexe 3 : extraits du carnet de bord  sur les circonstances immédiates de l’entretien entre A et C (Seat 1)

« L’entretien entre C et A a lieu en début d’après-midi, au dépôt situé au sous-sol du tribunal. Avant de descendre au dépôt, C passe au secrétariat du service éducatif pour consulter le fichier informatisé donnant les informations de base concernant le défèrement de A. Elle y lit la date de naissance de A et observe immédiatement qu’il vient d’avoir 13 ans.  A est mis en examen pour « tentative de vol sous la menace d’une arme ». La consultation rapide du procès-verbal rédigé au commissariat indique qu’il s’agit d’une tentative de vol de mobylette et que l’arme mentionnée est un cutter. Lorsque nous ressortons du secrétariat, C aperçoit le père de A, assis dans le couloir en attendant d’être convoqué. Elle se présente à lui, explique qu’elle va rencontrer son fils au dépôt pour mener un entretien avec lui, puis qu’elle le recevra ensuite dans son bureau au service avant l’audience dans le cabinet du juge des enfants de permanence. Nous passons voir la procureure des mineurs qui indique à C qu’elle ne compte pas requérir l’incarcération provisoire, puis descendons vers 14h30 au dépôt. C réussit à négocier avec les policiers du dépôt de mener son entretien non au parloir avocat, comme cela arrive le plus souvent, mais dans un bureau resté vide, dont une fenêtre donne sur l’extérieur. Nous nous installons dans le bureau, une pièce d’environ 20m², un bureau métallique au milieu. Un policier  vient voir C. Il lui dit connaître A et sa famille, explique que A ne va pas à l’école, traîne souvent dehors, n’en est pas à sa première ‘bêtise’ et recommande un suivi éducatif soutenu. Il amène ensuite A dans le bureau et lui enlève les menottes. A montre un visage très fatigué, il est visiblement inquiet. Je lui présente rapidement ma démarche et lui demande l’autorisation de rester pour enregistrer. Il écoute attentivement et me donne son accord avec un « oui » rapide. Il se tourne ensuite vers C et lui demande : « Je vais pas dormir ici ce soir ? ». Il explique qu’il a des problèmes de sommeil depuis deux jours, depuis son arrestation. « Je peux plus. » Il s’assoit au bureau en face de C, à sa demande. Durant tout l’entretien, A tousse régulièrement et sa voix se voile très vite. »

Annexe 4 : Seat 1 : entretien entre A, jeune déféré et C, éducatrice. Enregistrement du 9/10/01 au SEAT de B-------------

119. C : 13 ans, vous venez d’avoir 13 ans ?
120. A : oui   (6s) <bruits, travaux extérieurs>
121. C : (registre grave, puis plus haut) <ton bienveillant> vous pouvez me donner l’adresse / vous habitez chez vos parents ?
122. A : oui +  42 rue du Maréchal Lebrun
123. C : 42 rue ?
124. A : du Maréchal Lebrun <bruits>
125. C : <écrit et demande en même temps>  excusez-moi, j’entends pas bien
126. A : du Maréchal Lebrun
127. C : du Maréchal Lebrun (4s) <C écrit)>   et c’est ? ++ 93 ?
128. A : (enchaînement rapide) <donne le code postal>
129. C :  <donne le nom de la ville> A----------- ?
130. A : (enchaînement rapide) oui
131. C : (5s)  <une porte grince, quelqu’un jette un coup d’œil et repart> téléphone ?
132. A : 01-40-00-00-00 (renifle fort)
133. C : (débit plus rapide) alors je vais vous répondre quand même + rapidement  parce que je crois qu’ y a ::: + vous/ vous êtes très inquiet + déjà  + je vais vous/ normalement + ce soir + vous rentrez avec vot/ avec votre papa [d’accord ?]
134. A : [à quelle heure ?]
135. C : je ne sais pas +  aujourd’hui vous allez être fixé + mais comme ça ce sera clair + dans votre tête vous serez un peu plus tranquille + (registre grave) euh : : : (registre plus haut) je pense pas qu’il y ait de mandat de dépôt requis contre vous + vous savez ce que ça veut dire un [mandat de dépôt ?]
136. A : [↓ouais :↑]
137. C : c’est quoi ?
138. A : c’est rester euh :: là en train de dormir
139. C : alors pas là +  en prison + le mandat de dépôt c’est quand on va en prison + là vous avez été en ↓garde à vue↑ + là vous êtes déféré  + ce qu’on appelle déféré ça veut dire vous êtes présenté au juge des ↓enfants↑ + et le mandat de dépôt c’est quand le procureur + (A tousse)  demande à ce que vous alliez en + détention provisoire c’est-à-dire en prison avant votre jugement + là il semblerait que non + (registre plus haut) <ton bienveillant> d’accord ? + donc (registre grave)  pour se ::/ pour vous rassurer un peu hein + vous êtes quand même très jeune et pour qu’on puisse quand même avoir un entretien un peu plus :: serein + hein + que vous pensiez pas qu’àça + euh ::: je vous le dis tout de suite + euh ::: \
140. A : \ mais je vais  rentrer vers quelle heure ce soir ?
141. C : (sourit) qu’est-ce qui vous inquiète [de plus] ?
142. A : [non]  mais j’ai pas envie de rester là eh :
143. C :  (plus fort, débit plus rapide) < ton ferme> alors vous allez rester là jusqu’à tant que le juge vous rencontre  (registre plus bas, moins fort, débit moins rapide) <changement de ton, ton bienveillant> et comme vous êtes pas le seul  vous êtes pas tout seul +  et qu’y faut un avocat commis d’office + parce que :: c’est dans la loi c’est comme ça + vous avez un avocat pour vous défendre ben  y faut que tout ça + (A tousse)  s’organise  + (registre plus haut) <ton bienveillant> vous êtes malade + vous toussez + ça fait ↓longtemps↑ ?
144. A : non :
145. C : vous fumez ?
146. A : ↑oui oui↓
147.C : oui ?
148. A : (4s)
149. C : ah ben oui j’ai l’impression que ça :::/ vous avez quelque chose sur les poumons là parce qu’à la façon dont vous toussez c’est pas terrible hein ?
150. A : (4s)
151. C : faut peut-être aller voir un médecin puis essayer d’arrêter de fumer
152. A : oui mais j’arrête là
153. C : vous arrêtez ?
154. A : (enchaînement rapide) ouais
155. C: (enchaînement rapide)  est-ce que vous savez que la fu/ de fumer ça stoppe la croissance ?
156. A : oui  [(xxxx)]
157. C : [vous savez] ce que  ça veut dire stopper [la croissance ?]
158. A : [ouais :]  j’arrête de grandir
159. C : ouais + vous le savezça ?
160. A: oui
161. C : c’est pas du baratin hein ? ++ entre autres ++ ça peut stopper la croissance
162. A : hm hm
163. C : ++ comme vous êtes très jeune euh :: + (sourit) vous avez envie de grandir ?
164. A : ben oui↑ (esquisse de sourire)
165. C : ben ouais↓ ++ faudra prendre soin de votre santé un petit peu + garçon + hein ? + non ?
166. A : hm
167. C : (7s) <C tourne la première page du rapport et écrit> ça va là dans la cellule avec qui vous étiez ?
168. A : ↓ouais :↑
169. C : ça se passe bien ?
170. A : hm
171. C : vous étiez avec euh : Ibrahim ?
172. A : ouais (sourire) (6s) <C écrit> mais le juge il va me (xxx) après vous ?
173. C: oui
174. A: juste après ?
175. C: peut être pas juste après + ce qui va se passer c’est que moi quand on aura fini notre entretien + vous allez retourner dans la cellule +  et vous allez attendre +  calmement + que le juge appelle + ici + pour qu’on vous : monte dans son bureau + il va vous expliquer + ce qui va se passer + les faits + vous allez voir avec lui et avec votre avocat votre papa sera présent + d’accord + mais à quelle heure je peux pas vous dire + pourquoi là vous supportez plus d’être enfer[mé :: ?]
176. A : [ah] ouais
177.C : +++ donc / c’est-à-dire ?
178. A: (plus fort) <ton de protestation> je peux plus
179. 1C: vous pouvez plus 
180. A: ah déjà hier en garde à vue heu je pouvais pas/ je pouvais pas dormir + et là aussi
181.C: ↓hm hm↑  ah oui non mais c’est sûr + c’est la première fois que ça vous arrive ?
182. A: ouais :
183. C: ++ c’est pas terrible hein comme conditions ?
184. A: non
185. C: ça donne pas envie de ::
186. A : + quoi ? ++ non mais [je sais pas]
187. C : [est-ce que ça] donne envie de/ de:/ d’entamer une carrière de brigand ?
188. A : ben non
189. C : ben non ? (rit) + bon je vous dis ça comme ça mais on va parler des faits tout à l’heure  + d’accord ? + de ce qui s’est passé+  entretien avec le mineur donc  + <plus bas, comme pour elle-même > euh ::: sur la situation (9s) <C écrit> est-ce que vous êtes suivi déjà par un éducateur ?
190. A : oui
191. C : où ça et qui ?
192. A : à ::  La Courneuve + je connais pas le nom
193. C : La Courneuve + c’est un éducateur [de]
194. A : [c’est] (tousse) une éducatrice (tousse) (soupire)
195. C : donc éducatrice + vous connaissez pas son nom ?
196. A : non
197. C : c’est une éducatrice de l’Aide Sociale à l’Enfan ::ce ? de ::  prévention :: ?  de\
198. A : \ pour un internat scolaire
199. C : pour l’internat scolaire ?
200. A : (plus fort) <ton assuré> ouais 
201. C : (enchaînement rapide) vous êtes en internat [scolaire] ?
202. A : [non je vais] y aller
203. C : + pour l’internat scolaire + bon + <plus bas, comme pour elle-même> on va essayer de voir ça hein + mais y a déjà un juge qui a décidé de ::/ de vous attribuer un éducateur ? vous êtes déjà venu voir un juge ?
204. A : oui : + [madame {xxxx}]
205. C : [c’est qui ?] pardon ?
206. A : madame B.
207. C : (enchaînement rapide) ah madame [B.]
208. A : [c’est elle] qui va me recevoir ?
209. C : (enchaînement rapide) non + c’est pas elle qui est de permanence aujourd’hui +++ elle reprendra le dossier pour votre jugement + c’est elle qui le reprendra le dossier  + mais les juges ils sont de permanence + hein ? et après ils prennent tous les jeunes qui sont déférés peu importe si  ils sont de leur secteur ou pas + d’accord ?
210. A : hm
211. C : (enchaînement rapide) donc c’est madame B. + bon c’est déjà ça (12s) <bruits de papier, C se parle à elle-même tout bas> (fort) bien + donc vos parents + sont mariés ::? séparés ::?
212. A : mariés <croise les bras>
213. C: mariés +  et ils ont combien d’enfants ?
214. A : (plus fort) <ton assuré> quatre
215. C : quatre enfants  + combien de garçons combien de filles ?
216. A : euh :: deux/trois garçons une fille
217. C : trois garçons une fille (5s) <C écrit> l’aîné il a quel âge ?
218. A : euh :: le/le :::/ le plus grand ?
219. C : ouais l’aîné c’est le plus grand
220. A : c’est ma sœur
221. C : ↓hm  hm↑ ++ quel âge elle a ?
222. A : elle a 15 ans
223. C : 15 ans après c’est quel âge ?
224. A : 13
225. C : 13 + c’est  vous donc ?
226. A : (enchaînement rapide) ouais
227. C : vous êtes le deuxième ?
228. A : ouais + après c’est deux onze ans + deux jumeaux
229. C : après c’est 11 (7s) <C écrit> d’accord  (9s) <bruits de travaux dehors> votre papa il travaille ?
230. A : euh :: non
231. C : qu’est-ce qu’il fait ?
232. A : (registre plus haut) <ton un peu étonné> il est à la maison
233. C : mais ::: il est malade  l est au [chômage :: il est euh :: ]
234. A : [arrêt de maladie] arrêt de maladie
235. C : et d’habitude il travaille [quand il] 
236. A : [ouais ] d’habitude (tousse)
237. C : ça fait longtemps qu’il est arrêté ?
238. A : ouais ça fait longtemps
239. C : c’est-à-dire ?
240. A : je sais pas moi + ça fait longtemps que je l’ai pas vu aller  au travail + [je sais pas]
241. C : [ouais]  mais vous l’avez déjà vu a / aller au travail ?
242. A : quand j’étais petit
243. C : hm + donc il est arrêté pour très longtemps
244. A : hm
245. C : (17s) <C écrit> votre maman ? elle travaille ?
246. A : oui
247. C : qu’est-ce qu’elle fait ?
248. A : femme de ménage
249. C : (18s) <C. écrit> (A tousse) tous les enfants euh :: vont à l’école ?
250. A : oui
251. C : oui ? (22s) <C écrit> et + au niveau du logement + c’est quoi comme logement ? un F combien ?
252. A : F4
253. C : F4 (bas) d’accord +++ comment ça se passe avec vos parents ?
254. A : bien
255. C : y a pas de problème [particulier] ?
256. A : [non ] ++ (éternue, bruit de chaise)
257. C : (plus fort) < ton plus sévère> non ? vous écoutez votre père ?
258. A : hm↑
259. C : hm ? ++ je vous dis ça parce qu’il  y a des gens qui vous connaissent un peu et qui s’inquiètent pour vous + hein + depuis :: un moment que ce soient  ou des policiers qui vous connaissent ou d’autres personnes + hein (A. tousse) et :: qui :: au ::/ au vu de votre âge/ de votre très jeune âge + s’inquiètent + se demandent ce que vous allez devenir si vous continuez à traîner :: + à fumer ::  ++ ils sont très inquiets et à mon avis ils ont sûrement des raisons non ? vous pensez pas ? est-ce qu’ils ont une raison d’être inquiets pour vous ?
260. A : <regarde par la fenêtre> je sais pas moi
261. C : ben si vous devez savoir
262. A : non
263. C : non ? ils ont pas de raison d’être inquiets ?
264. A : (5s) (très bas) c’est pas leur problème
265. C : pardon ?
266. A : (plus haut) c’est pas leur problème
267. C : c’est pas leur problème ben si un petit peu + pourquoi ça serait pas leur problème?
268. A : parce que je suis pas :: son/ses fils je suis pas ::
269. C : d’accord + mais vous quand vous voyez quelqu’un dans la rue qui a euh une ::/un comportement un peu :  risqué ça : /un tout petit par exemple  ça ::+ vous avez le droit de vous dire/ d’être in/inquiet/ enfin vous avez le droit de vous inquiéter pour lui [même si c’est ]
270. A : [ non je m’en fous] + c’est sa vie
271. C : (bas) ↑ah bon↓ ++ <plus fort, ton énergique>  ben c’est pas comme ça jeune homme que ça se passe hein quand même ++ c’est pour ça sûrement qu’un juge a décidé de/ de vous :: /de s’occuper peut-être un peu de vous + hein ? + c’est que justement on s’en fout pas + et qu’à l’âge que vous avez vous pouvez pas faire votre vie comme vous l’entendez + (clic) eh ++ (A  tousse)  c’est comme ça
272. A : (6s)
273. C : hé ?
274. A : hein ?
275. C : qu’est-ce que vous en pensez de ce que je vous dis ?
276. A : non 
277. C : non ? +++ vous êtes pas d’accord ?
278. A : si je suis d’accord
279. C : + ben non puisque vous me dites euh :: + c’est pas leur problème je suis pas leur fils euh ::
280. A : ben oui c’est vrai
281. C : (soupir) oui (soupir) mais vous faites partie d’une collectivité ++ les gens qui comptent sur vous
282. A : <regarde à droite et à gauche >
283. C : bien sûr
284. A : (7s)
285. C : (claquement) non ?
286. A : (7s)
287. C : (plus fort) bon + <ton plus sévère> quand votre papa vous dit de ne pas sortir + vous l’écoutez ou vous sortez quand même ?
288. A : euh euh  je l’écoute
289. C : <ton dubitatif> vous l’écoutez ?
290. A : ça dépend quand + si c’est :: l’après-midi je sors
291. C : (4s) bon + donc vous vous dites que vous n’avez pas de problème particulier ?
292. A : hm <frotte son avant-bras griffé>
293. C : c’est ça ?
294. A : hm
295. C : (4s) c’est pas l’avis de tout le monde je pense hein ?
296. A : hm ++
297. C : je pense que vous le savez ++ aussi++ sinon comment le juge a été amené à s’occuper de vous/ à vous rencontrer ?
298. A : avec mes bêtises
299. C : ah parce que vous aviez commis des bêtises [déjà] ?
300. A : [ouais]
301. C : où ça ?
302. A : ben partout
303. C : (registre plus haut) <ton étonné> partout ? hé bé pourquoi vous faites des bêtises partout ?
304. A : (tousse) je sais pas moi (tousse)
305. C : (plus fort) <ton sentencieux> ben faudrait peut-être que vous vous posiez un peu la question ++ (plus doucement) vous êtes un peu jeune mais quand même vous pouvez comprendre que : euh :: vous avez un avenir à préparer
306. A : (5s)
307. C : (doucement) ↓l’école↑ ça vous intéresse ?
308. A : <regard vif, en face> ↓ben oui↑
309. C : ++  (registre grave) bon on va en parler de l’école 
310. A : (5s)
311. C : alors vous êtes allé en primaire ?
312. A : ↓oui↑
313. C : vous êtes en quelle classe actuellement ?
314. A : là je fais/ je me suis fait renvoyer
315. C : vous vous êtes fait renvoyer  vous étiez en quelle classe ?
316. A : euh : normalement je suis en quatrième
317. C : (bas) normalement vous êtes en quatrième +  (plus fort) donc euh/ en primaire est-ce que vous avez redoublé des classes ?
318. A : (plus fort) <ton assuré> non + et jamais 
319. C : jamais ?
320. A : (signe de dénégation) +++
321. C : donc + pas de redoublement + en primaire +++ ensuite vous avez fait une sixième ?
322. A : + ↓oui↑
323. C : une cinquième ?
324. A : ↓oui↑
325. C : et une quatrième ?
326. A : [non]
327. C : [non] vous alliez la faire + alors sixième cinquième c’était à quel collège ?
328. A : ++ euh :: D------ et :: J----- V-------
329. C : ah vous avez fait deux collèges ?
330. A : hm
331. C : en/ une en sixième une en cinquième ++ D------- c’est la sixième ?
332. A : hm
333. C : + et J----- V----- ?
334. A : + cinquième 
335. C : <C écrit> ++ la cinquième  pourquoi vous avez changé d’établissement ?
336. A : je me suis fait renvoyer
337. C : donc ça va faire la troisième fois ?
338. A : hm
339. C : d’accord + (bas) <comme pour elle-même, écrit> sixième cinquième + exclu à chaque fois  pourquoi ?
340. A : pour bagarre
341 .C : pour des histoires de bagarres ?
342 .A : hm
343. C : (6s) vous vous bagarrez ?
344. A : ↓non↑ + ben plus maintenant
345. C : plus maintenant non mais vous vous bagarriez  alors ?
346. A : (aspire) + oui (soupir)
347. C : + oui ? (rire) non je vois/ je/ je souris parce que vous avez compris ::  euh visiblement en effet vous : /vous comprenez bien  j’ai dit  vous vous bagarrez au présent et quand je vous/ quand vous me dîtes donc non ↓plus maintenant↑ + et je dis  vous vous bagarriez  donc j’utilise + le passé + l’imparfait + vous vous bagarriez  + je me bagarrais  oui c’est ça je suis obligée de faire des efforts moi-même  vous voyez (rire) et vous dites oui + c’est bien vous connaissez/ alors pour des histoires de bagarres hein ? + à l’époque
348A : hm
349. C : OK +++ (soupire) ++  là vous faites quoi alors ? depuis septembre  vous avez pas d’école ?
350.  A : non
351. C : ++ qu’est-ce que/ alors vous me dîtes que vous aviez une éducatrice + qui vous cherchait un internat scolaire ?
352. A : oui
353. C : ++ et :: où ça en est ?
354. A : ben : elle est en train de chercher
355. . C : elle est en train de chercher ?
356. A : (4s) <regarde par la fenêtre>
357. C : et vous ne connaissez pas du tout son nom ?
358. A : non + je me rappelle plus
359. C : donc euh :: (9s) <C écrit> <doucement> qu’est-ce que vous en pensez vous ? + d’un internat scolaire ?
360. A : + ↓j’y vais pas↑
361. C : vous avez pas envie d’y aller [ou :]
362. A : [non]  
363. C : #ss# /vous êtes pas d’accord pour l’ internat scolaire ?
364. A : non
365. C : non ?
366. A : non
367. C : (7s) vous lui avez dit à l’éducatrice ?
368. A : oui je lui ai dit
369. C : et qu’est-ce qu’elle dit ?
370. A : elle/ elle a dit  tu le visites  après :: \ (bruits du chantier)
371. C : \ elle a / excusez-moi j’ai pas entendu
372. A : (plus fort) elle a dit  tu le visites
373. C : tu le [visites]
374. A : [visites]  puis après :  si ça te plaît +  ben tu y restes  + ça te plaît pas  t’y va pas hein
375. C : mais qu’est-ce que vous en pensez  de cette euh:  démarche-là ?
376. A : ↓oui↑
377. C : oui ?
378. A : hm hm
379. C : ça ça quand même ça vous convient ?
380. A : oui
381. C : hm↓ +++ et pourquoi vous voulez pas aller dans un internat scolaire ? <bruits du chantier>
382. A : parce que j’ai pas envie d’y aller
383. C : ben pourquoi ? ça suffit pas + vous êtes assez intelligent pour argumenter +
384. A : je sais pas [moi]
385. C : [donner] de bonnes raisons
386. A : j’ai pas envie ↓d’y aller↑  j’ai pas envie ↑d’y aller↓ <tripote ses mains sans regarder>
387. C : (petit rire) pourquoi ?
388. A : parce que +  je préfère rester avec mes parents
389. C : ça ça c’est une raison +++ vous préférez rester avec vos parents
390. A : oui
391. C : hm
392. A : (18s)
393. C : c’est/c’est vrai que les:/les enfants de vos/de votre âge euh :: sont mieux avec leurs parents + hein ? + mais bon +   l’internat vous savez y a :: / + y a des gens qui habitent par exemple en milieu rural à la campagne qui peuvent pas faire autrement  parce que y a pas de collège tout près  donc ils  partent en internat + c’est pas parce qu’ils font des bagarres ou parce qu’ils sont ::: /ou travaillent pas bien ou autre
394. A : (enchaînement rapide) hm
395. C : c’est simplement parce que/ ben y a pas  de collège dans le village où ils sont et que on regroupe plusieurs élèves euh et que ::  y a des collèges + beaucoup trop loin pour qu’ils rentrent tous les soirs  ++ hein ?
396. A : (10s) (bruits du chantier)
397. C : (plus fort, registre plus haut)  l’école ça vous intéresse quand même ?
398. A : ↓oui↑
399. C : vous avez un bon niveau :  ou vous êtes passé comme ça juste à chaque fois ?
400. A : non ↓ça va↑ + je travaille bien
401. C : vous travaillez bien ?
402. A : <4s> (tousse)
403. C : vous/ (A tousse) vous souhaitez quoi ? + plus tard + <ton compréhensif> vous avez déjà une petite idée ↓de ce que vous aimeriez faire↑ ?  
404. A : ↓oui↑
405. C : oui ?
406. A : mécanicien
407. C : mécanicien ?
408. A : (8s) il est quelle heure s’il-vous-plaît là ?
409. C : il est trois heures
410. A : ++ <ton assuré> mon jugement il est à quatorze heures
411. C : quel jugement ?
412. A : avec euh :: le truc là
413. C : truc là
414. A : avec la juge
415. C : (registre plus haut) <ton étonné> vous aviez un  jugement aujourd’hui ?
416. A : ben je dois voir la juge
417. C : c’est/ alors + euh <débit lent > vous allez voir le juge des enfants + qui est monsieur S.  + qui est le juge de permanence  mais c’est pas le jugement ++ hein ? + les mineurs ne sont jamais jugés le jour même + comme les majeurs + en comparution immédiate + ce qu’on appelait avant les flagrants délits + hein ? [euh :]
418. A : [oui] mais on m’a pris en flagrant délit moi
C : (registre grave) bon + alors que je vous explique  <pendant ces explications A regarde C en face, très attentif>  +  (registre plus haut) aujourd’hui vous serez pas jugé de toutes façons  + d’accord ? ++ euh :: + parce que dans la loi pour les mineurs +  hein + on  privilégie l’éducation à la sanction + c’est-à-dire qu’on va observer  le temps entre aujourd’hui +  et le temps + jusqu’à votre jugement +  voir comment vous évoluez  (A tousse)  d’accord ? + et ça  ça va être important le jour où vous serez jugé + c’est-à-dire dans six mois ou un an  donc vous avez le temps  + d’accord ? + ben vous inscrire bien dans une école + de plus avoir de problèmes de bagarre à l’école + de bien  travailler à l’école et puis de prouver au juge + et euh :: au tribunal que  bon  + vous vous êtes ressaisi + d’accord ?
420. A : (très bas)  oui
421. C : et ce jour là + le jour de votre jugement + tout votre parcours ils en tiennent compte +   c’est pour ça que c’est important
422. A : (5s)
423. C : (doucement) c’est pour ça qu’on vous juge pas tout de suite  +  mais +quand même  aujourd’hui vous êtes obligé de voir un juge pour/ + il va vous dire/ il va vous mettre en examen  il va vous inculper + comme on dit à la télé +  hein ? il va  vous mettre en examen + il va vous remettre à votre famille +  sûrement +  parce qu’il peut aussi décider de vous placer en foyer ++  s’il estime + qu’il faut pas que vous retourniez chez vous + parce que euh ::  y a plein de raisons + hein + on va voir  on  va en discuter  il peut aussi : exiger que vous soyez en foyer ++
424. A : y a soit je rentre chez moi  soit je vais en foyer ?
425. C : voilà +++ <ton bienveillant> un foyer ça vous dirait quoi ?
426. A : non   j’y vais pas   je\
427. C : \comme un internat donc
428. A : (bas) j’y vais pas
429. C : bon + j’y  vais pas  <bruits du rapport que C tourne> +++ (plus fort) bon on va parler un petit peu des faits + pas trop parce que j’ai pas lu la procédure et qu’en plus euh :: ben j’y étais pas  donc euh  vous allez me dire un petit peu ce qu’on vous reproche/ ce que vous avez compris + surtout + hein  de ce qu’on vous reproche ++  et ce que  vous  vous en pensez +  allez- y expliquez-moi
430. A : je vous explique l’histoire ?
431. C : rapidement +  hein 
432. A : + c’était mon copain  il a acheté un scooter + et moi euh hé :: + (débit assez rapide) il m’a dit j’ai acheté un scooter  ensuite je suis parti le voir + ensuite il m’a dit  aide-moi à le porter  j’ai dit non  + où sont les clés ? + il  m’a dit  t’inquiète pas c’est à moi   j’ai été le porter  avec lui + ensuite je vois un monsieur  il sort du bâtiment en train de courir +  moi je cours +  et il sort une bombe lacrymogène  comme ça  là <indique la taille en tenant ses deux meains écartées> +  moi pour me défendre je sors un cutter +  pour euh : / pour faire peur + ensuite je vois  il/ il commençait  à me courser  après + je range le cutter dans ma banane et je cours  + après il m’a attrapé  et après ça il a appelé la police
433. C : (enchaînement rapide) c’était quand ça ?
434. A : c’était : euh : hier
435. C : hier + (doucement) hein ? + hm +  et vous vous trimballez beau/ souvent avec un cutter sur vous ?
436. A : ↓non↑ + je l’avais trouvé
437. C : (4s) (renifle)
438. A : non mais c’est vrai  je l’avais trouvé
439. C : (registre haut, ton uni) <ton dubitatif> hm  + juste avant de voir votre copain ?
440. A : quoi ? ouais sur une boîte à lettres
441. C : (registre haut uni, pas très fort) <ton dubitatif> sur une boîte aux lettres + juste avant de voir votre copain
442. A : hm
443. C : <ton  dubitatif> je sais pas si le juge il va vous croire hein
444. A : non mais c’est vrai  [je l’ai trouvé]
445. C : [↑ah : ben↓ peut-être] (rire) mais moi j’ai pas envie/ là franchement j’aurais/ + sincèrement j’ai pas tellement envie de vous croire + cela étant dit euh :: ce/ j’ai pas à vous croire ou pas + hein ?  mais je peux vous dire ce qu’un adulte en entendant votre euh:/ votre argument (rire dans la voix) et votre histoire euh peut vous renvoyer + moi je suis éducatrice d’accord ?  (plus fort, débit rapide) ce qui m’intéresse  c’est de voir comment vous expliquez tout ça  et comment vous le vivez  et puis comment/ et puis ce que vous allez en faire  surtout + est-ce que vous allez maintenir devant le ju :ge une version + euh : quitte à ::/ à raconter des bobards +  ou est-ce que vous allez être capable de pouvoir dire des choses aussi qui tiennent un petit peu la route et savoir ce que vous allez en faire [pour plus tard]  
446. A : [oui mais c’est] vrai moi j’ai dit la vérité hein
447. C : la vérité +  moi ce qui me gêne  c’est cette histoire de cutter quand même  + parce que c’est une circonstance aggravante quand même pour vous + c’est-à-dire que c’est beaucoup plus grave hein
448. A : et alors lui il m’a montré  une bombe lacrymogène + aussi c’est grave ++ elle était grande comme ça + ce qu’ils ont les policiers
449. C : (débit rapide) oui mais ça fait moins de mal une bombe lacrymogène qu’un cutter  avec un cutter on peut blesser voire tuer + avec une bombe lacrymogène on tue pas
450. A : on aveugle
451. C : oui mais on ne tue pas on blesse pas
452. A : mais un cutter tu peux pas mourir avec un cutter  <touche ses griffures sur son avant-bras>
453. C : bien sûr que si : imaginez que vous fassiez un:/un faux mouvement et que vous coupiez une carotide/ enfin un : /quelque chose d’important + et que la personne se vide de son sang c’est déjà arrivé +++ vous pensez pas ?
454. A : ↓non↑
455. C : + avoir un cutter sur vous c’est une façon de:/de vous défendre ?   vous avez peur de quelque chose ? [vous êtes souvent attaqué ?]
456. A : [mais je l’ai trouvé] je l’ai trouvé
457. C : vous [l’avez trouvé]
458. A : [je m’en fous moi] j’ai pas peur
459. C : vous vous en foutez  vous avez pas peur + bon↓  (A tousse) + moi je vous crois pas beaucoup hein  là + ça : vous fait pas quelqu’un d’antipathique pour autant     [mais : (rire)]
460. A : [{xxxxx}< ton de protestation>]
461. C : je sais pas ::  +   trouver comme ça comme par hasard au bon moment le cutter au-dessus de la boîte aux lettres
462. A : ben oui
463. C : bon↓ + OK donc vous vous allez :: expliquer au magistrat/ donc en gros vous re/vous niez les faits qu’on vous reproche ?  vous dîtes non non  moi j’y suis pour rien ?
464. A : ↓oui↑ j’y suis pour rien + j’ai rien fait
465. C : vous avez pas volé/parce qu’on vous reproche une tentative de vol + de scooter +  sous la menace d’une arme  donc un cutter  c’est considéré comme une arme hein ? + vous vous avez aidé un/un ami c’est tout
466. A : oui moi j’ai cru qu’il  était à lui
467. C : d’accord  
468. A : (4s) à part ça c’est fini ? parce que je suis fatigué là    j’ai pas dormi de la nuit 
469. C : + et je vous embête ?
470. A : non mais j’ai pas dormi de la nuit :  j’ai envie de dormir
471. C : (registre grave) ben oui mais :: euh/ (registre plus haut)  <ton compréhensif> vous pouvez ↑dormir non dans ↓la : +++  dans la cellule ?
472. A : ben ouais
473. C : vous avez/ ouais ?
474. A : ouais
475. C : vous arrivez à dormir ?
476. A : ouais je vais dormir  +++ et euh : le juge/le juge  il : reste ici jusqu’à quelle heure ? + [à {xxx}]
477. C : [ben vous savez] euh :
478. A : sept heures ?
479. C : (registre haut) plus parfois
480. A : ++ <ton de protestation> il reste pas : [euh :]
481.  parce que vous êtes arrivé cet après-midi
482. A : hm
483. C : (5s) (soupire) donc + le cutter vous l’avez trouvé
484. A : + hm
485. C : +++ OK + (registre grave) bon ben vous expliquerez tout ça au:/au juge ++ euh : je vous trouve pas en bonne santé hein ? je trouve que vous toussez  + (registre plus haut) <ton bienveillant> ↑là↓ là c’est un accident d’il y a ↑longtemps   [votre ::]↓
486. A : [oui]
487. C : cicatrice ? <désigne une cicatrice qui passe sur la tempe très près de l’œil>  bon je pense que ça ça disparaîtra au fur et à mesure  parce que ça se voit plus trop + là on voit un petit peu quand même quelque chose +  (registre plus haut) <ton bienveillant> ça fait  ↑longtemps ce :↓/cet accident ?
488. A : ++ un an et demi je crois
489. C : (bas, registre haut) <ton pensif> un an et demi + hm  ++ (registre plus bas, plus fort) vous êtes un :  rapide vous hein ? non ?
490. A : (chuchote)  je sais pas moi
491. C : parce qu’y a un an et demi ça veut dire + vous aviez onze ans et demi à l’époque
492. A : hm
493. C : ouais ? à onze ans et demi vous étiez sur un :  scooter ?
494. A : (tousse) ouais j’étais derrière un grand de ma cité
495. C : un grand de votre cité ? et : vous avez eu un accident ?
496. A : hm
497. C : +++ et vous avez été hosp/ vous avez été à l’hôpital ? tout ?
498. A : [hm]
499. C :[ouais ?] vous êtes resté  longtemps ?
500. A : à l’hôpital  non  deux jours
501. C : deux jours ++ (bas)↓hm hm↑ +  euh :  vos parents ils ont entendu que vous toussiez beaucoup ?
502. A : oui mais je tousse moi je sais pas pourquoi ++ je suis malade  hier je dormais de fièvre
503. C : ouais
504. A : parce que je mets ça <désigne sa veste de survêtement> dans ma tête là
505. C : sous votre tête oui ?
506. A : oui
507. C : (soupire) ben oui +  donc bon je vais voir votre papa je vais lui dire que vous êtes malade mais vous lui direz  je pense qu’il faut aller voir un médecin quand même hein ?  + d’accord ?
508. A : ah il est là mon père ?
509. C : (registre haut) oui il est là votre papa (registre grave) je vous l’ai dit hein 
510. A : il est avec ma mère ?
511. C : non j’ai vu que votre papa pour le moment
512. A : (4s)  
513. C : (plus fort) bon vos frères et sœurs  comment ça se passe ?
514. A : bien
515. C : bien ?
516. A : (4s)  
517. C : je vais appeler l’éducatrice +  hein ? pour avoir quelques informations + peut-être l’école où vous étiez  à Jean Villard +  hein parce que :  il faut que je regroupe un maximum d’informations sur votre situation +  voir si vous avez en effet : euh  une mesure éducative  parce que moi je pense quand même hein/ euh je vais voir avec votre papa / parce que c’est  lui l’autorité parentale mais je pense que peut-être quand même + euh ça serait bien que vous puissiez avoir une :/un suivi éducatif + mais je pense que vous l’avez déjà/ enfin je vais vérifier hein ? savoir si c’est pas une association de prévention + ou autre ++ hein ? et  puis je vais voir ce que va dire votre papa + sur vous  si vous l’écoutez +++ vous êtes beaucoup dehors ? souvent dehors ?
518. A : ↓non↑
519. C : vous rentrez à quelle heure le soir ?
520. A : huit heures
521. C : (registre haut) <ton de grande surprise> huit heures ? ben c’est  tard pour un petit garçon de treize ans ++ huit heures
522. A : non c’est pas tard
523. C : (fort, de manière appuyée) <ton péremptoire> ben si + normalement les petits garçons de treize ans  ils rentrent : après l’école hein
524. A :(5s)
525. C : et qu’est-ce que vous faites là dans la journée puisque euh : les copains de votre âge [ils sont : :]
526. A : [non y en a + ils sont pas à l’école]
527. C : [ils sont à l’école] (registre haut) <ton étonné> y en a qui sont pasà l’école ?
528. A : ↓ben oui↑
529. C : pourquoi ?
530. A : ben + ils se font renvoyer + je sais pas moi
531. C : ils sont [comme vous] ?
532. A : [ils vont plus]
533. C : ouais ? ils se font renvoyer de l’école ?
534. A : ↓oui↑
535. C : et vous faites quoi  alors ?
536. A : rien  
537. C : +++ de la journée + vous vous ennuyez ? [vous restez pas avec votre papa ?]
538. A : [on joue au foot]
539. C : pardon ?
540. A : des fois on rentre chez nous ou sinon on joue au foot  je sais pas moi
541. C : (6s) (plus fort) jeune homme je trouve que vous êtes un garçon :  intelligent + vous vous exprimez très bien ++ vous présentez bien + hein ? + et je pense que:/bon  ben passer du temps :  en garde à vue euh c’est pas vraiment :  ça quoi hein [c’est]
542. A : [hm]
543. C : c’est pas un idéal dans la vie quand même
544. A : (enchaînement rapide) hm
545. C : (enchaînement rapide) vous avez pu l’expérimenter  c’est vraiment pas bien
546. A : <fait un signe de dénégation>
547. C : non↓ + réfléchissez bien quand même à cette solution d’internat + hein  parce que traîner dehors avec les copains :  avoir des accidents en scooter   etc  bon
548. A : (enchaînement rapide) hm
549. C : (enchaînement rapide) vous êtes encore un peu jeune pour tout ça  + <ton de dégoût> fumer + fumer  + en plus vous toussez comme c’est pas permis
550. A : ouais mais dites-le pas à mon père
551. C : pardon ?
552. A : dites-le pas à mon père
553. C : vous croyez qu’il le sait pas ?
554. A : non mais ma mère elle le sait
555. C : <ton dubitatif> votre mère elle le sait et votre papa il le sait pas ?
556. A : je sais pas moi
557. C : en vous entendant tousser comme ça  il s’imagine pas que vous fumez ?
558. A : il le:/ il vous l’a dit ?
559. C : non  mais comment j’ai [deviné moi ]?
560. A : [ non mais] parce que/ +++ (C rit)  je sais pas moi dites-lui pas
561. C : pardon ?
562. A : dites-lui pas ++
563. C : (rire dans la voix) non + (débit rapide) mais je vais peut-être lui dire quand même que vous toussez beaucoup et que je trouve ça bizarre hein et qu’il faudrait peut-être vous emmener chez le médecin + après il se débrouillera avec les informations que je vais lui donner mais peut-être qu’il est au courant faut peut-être pas le prendre pour un idiot [votre papa hein]
564. A : [je sais pas moi] +
565. C : hein ? ++ si je lui disais ça ferait quoi ?
566. A : (plus fort) ben je sais pas moi  il va m’engueuler  après {xxxxx}
567. C : + il vous tape votre père ?
568. A : avant
569. C : avant ? + maintenant c’est fini ?
570. A : hm
571. C : + oui ?
572. A : ↓oui↑
573. C :  ++ et les sœurs ? le:/les autres garçons comment ça se passe  avec eux ?
574. A : ↓bien↑
575. C : bien ? ++ bon↓ + puis j’irai peut-être voir madame B. si j’ai le temps + hein ? savoir si elle connaît  bien votre situation  + et puis qu’elle puisse voir peut-être  si elle a le temps monsieur S. + voir ce qu’il faut faire de vous aujourd’hui
576. A : oui (tousse)
577. C : elle va peut-être pas être très contente quand même madame B. +++ qu’est-ce que vous en pensez ?
578. A : je sais pas moi
579. . C : de toutes façons elle sera informéehein
580. A : (registre haut) ouais je sais
581. C : bon
582. A : (4s)
583. C : est-ce que vous avez d’autres questions à poser ?
584. A : ↓non↑
585. C : ++ je me tourne vers euh :  <vers moi, je fais signe que non>  ↑bon↓ +++  pas d’autre question  vous savez vous êtes mieux  là  je sais pas pourquoi (petit rire) vous voulez retourner dans votre cellule parce que (A tousse) c’est plus agréable ici  y a de la lumière  euh : vous êtes assis :
586. A : non j’ai envie de dormir
587. C : ouais c’est pas plutôt parce que je vous  prends la tête ?
588. A : <ton de protestation> ↑non :↓ +
589. C : vous êtes  [sûr de ça] ?
590. A : [j’ai pas dormi] hier soir eh ::
591. C : vous êtes allé en:/ en garde à vue quand ?
592. A : hier euh de : une heure jusqu’à {xxx}
593. C : de une heure [du matin] ?
594. A : [de l’après-midi]
595. C : [ah ] de l’après-midi donc/ ah ouais + donc de treize heures jusqu’à ?
596. A : euh :
597. C : jusqu’à ce midi ?
598. A : midi [après {xxx}]
599. C : [ouais c’est ça] vingt-qua/douze heures
600. A : non : ++ c’est pas douze heures +
601. C : c’est quoi ?  regardez-moi
602. A : c’est dix-neuf  heures/ euh non vingt et une heures
603. C : (bas) ouais (plus fort)  vingt-quatre donc / en fait la garde à vue + de vingt-quatre heures  donc vous êtes allé à:/à treize heures en garde à vue  et elle se terminait à treize heures donc  on vous a emmené au tribunal + c’est ça ?
604. A : (4s)
605. C : et là vous êtes présenté/ vous êtes plus en garde à vue là + vous êtes déféré  vous êtes présenté/ mis à la disposition du juge + <plus doucement>  hein ?
606. A : (5s)
607. C : vous avez eu un sandwich à midi ?
608. A : ↑ouais ouais↓ 
609. C : ouais ? ++ comment ça s’est passé la garde à vue ?
610. A : ↓bien↑ (tousse)
611. C : bien ? + je pense que les policiers doivent être étonnés quand même de vous voir tous (A tousse)
612. A : je sais pas moi
613. C : ben si hein + <ton de remontrance> ils se disent qu’ils ont un bébé dans les murs ++ et que c’est pas sa place +++  alors vous êtes pas un bébé [vous êtes un :]
614. A : [non :]
615. C : un enfant encore + à treize ans on est encore un enfant +++ hein ?
616. A : hm
617. C : avec votre maman ça se passe comment ?
618. A : ↓bien↑
619. C : (bas) bien ?
620. A : (4s)
621. C : bon↓  ben on va arrêter notre entretien (registre plus haut)  vous auriez autre chose à dire ?
622. A : non
623. C : (registre plus haut) <ton bienveillant> non ? vous avez compris ce qui va se passer ?
624. A : ↓ouais↑
625. C : (même registre, même ton)  vous allez être patient +  dormir un peu
626. A : ouais
627. C : ouais ? ++ bien <mouvements : A et C se lèvent et quittent le bureau ; arrêt de l’enregistrement>

Annexe 5: extraits d’entretien

Entretien avec C (268-275)

(…)
268. F : quelle/ quelle représentation ou quelle vision ils peuvent avoir de ce type d’entretien ?
269. C : + ah moi je\
270. F : \ qu’est-ce qu’ils  pensent ? ils pensent que ça sert à quoi ?
271.  : je pense qu’ils/ :: pour beaucoup que c’est intrusif + que ça nous regarde pas + donc c’est vrai que :: c’est un/ un/ un/ un travail que de les mettre en confiance et de leur faire comprendre à quoi va servir cet entretien + si on écrit pas tout d’ailleurs moi je leur dis que parfois y a plein de choses que je n’écris pas + que je pourrai retranscrire verbalement au magistrat + j’étais pas là pour cacher des choses au magistrat mais que + y a des choses que je ne vais pas écrire + sciemment + mais pour + avoir un un échange un peu de confiance pour essayer de/ de dépasser un petit peu le cadre heu strictement pénal de/ de ::/ de ce défèrement + mais heu :: oui lui je pense qu’il:: /il doit se sentir/ la plupart dès qu’on a/ qu’on touche à leur famille par exemple  
272. F : oui + oui
273. C :ils /ils/ils:: veulent pas heu :: heu :: qu’on touche à leur famille ils trouvent que c’est intrusif puis d’autres fois certains heu peut-être heu :: mais bon faut savoir quand même que sur les 20 % des mineurs déférés y en a quand même 80 % qui reviennent plus + donc ça veut dire qu’il y a quand même 80 % de ces jeunes qui finalement ont aussi une facilité à parler on les reverra plus au tribunal que c’est un accident de parcours + et c’est pour ça aussi je reviens à la question plus haut pourquoi il est éducatif ce heu ce ::/ cet entretien + c’est que comme on sait aussi quand même que c’est un accident de parcours et qu’on les reverra plus + il faut que ça prenne du sens + et le sens il peut être qu’éducatif + hein voilà ça c’est pour la question heu \
274. F : \d’avant
275. C : d’avant
276. (…)

Entretien avec M (208-201) 

(…)
208. M : parce que je crois heu :: c’est vrai qu’ils sont ::/ quand ils sont en garde à vue + amenés la nuit + heu y a pas de fenêtre au dépôt + je pense qu’il y a  une / on peut être assez vite désorienté + heu plus savoir quel jour on est + ils savent plus quel jour + ils sortent c’est vrai on se rend :: plus bien compte + je pense qu’il faudrait toute une garde à vue pour comprendre que la privation de sommeil + heu le stress lié à + la situation heu :: + je veux dire les/ les violences heu qui peuvent [parfois être exercées]\
209. F : \ [qui peuvent arriver dans un] commissariat oui
210. M : absolument + les conditions de détention qui sont inhérentes à ce type de situation + enfin + et d’arriver dans un lieu heu + une cellule heu + pas de lumière + plus de repères heu + bon je pense qu’on peut être désorienté + donc le fait de savoir heu et je/ cette présentation-là je crois rassure un peu + enfin je trouve que ça rassure voilà + c’est le sentiment + voilà + je vais te dire en ces termes  simples + ça rassure +  je pense que ça/ et autant les parents que/ que/ que/ que :: les enfants que je vois
211. (…)

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Notes

1 Voir la typologie des rapports de places et leur définition en annexe 2.

2 L’obligation d’éducation dans un cadre judiciaire comme paradoxe a été travaillée lors de journées d’études au Centre national de formation et d’études de la PJJ à Vaucresson en octobre 1993. Le travail éducatif doit se penser comme aide dans un cadre contraint, où les éducateurs doivent ménager un espace de liberté au travers d’une négociation avec familles et jeunes.

3 Voir transcription complète de l’entretien, séquence 1 à 14, en annexe 4.  

4 Voir les notes du carnet de bord en annexe 3.

5 Voir entretien avec C en annexe 5.

6 Voir le thème de relations éducatives 2 en 513-582  dans son intégralité  en annexe 4.

7 Voir annexe 5.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Françoise Hickel, « Educateur(trice) à la Protection Judiciaire de la Jeunesse. Un métier complexe », Sociétés et jeunesses en difficulté [En ligne], n°9 | Printemps 2010, mis en ligne le 10 décembre 2010, consulté le 17 novembre 2017. URL : http://sejed.revues.org/6668

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Auteur

Françoise Hickel

Université du Maine (Le Mans). Docteur en sciences du langage, Françoise Hickel a été éducatrice à la Protection judiciaire de la jeunesse, puis formatrice en Pôle territorial de formation et chargée d’études à l’ENPJJ de Vaucresson. Son parcours professionnel a toujours allié recherche en sciences du langage et pratique professionnelle : elle s’est d’abord intéressée aux questions de  plurilinguisme et de pluriculturalité et à leur rôle dans les apprentissages dits de base, en montant et animant un service d’insertion à la PJJ ; puis elle a élaboré une thèse intitulée Complexité interprétative et stratégies relationnelles dans des entretiens éducatifs au tribunal pour enfants, examinant tout ce qui peut intervenir dans la compréhension mutuelle, ou au contraire dans la formation de malentendus plus ou moins profonds et durables, lors des échanges langagiers entre professionnels de la justice des mineurs, jeunes et familles. Elle est actuellement éducatrice en milieu ouvert à Paris.
Françoise Hickel, STEMO Est-Parisien, 18-26 rue Goubet, 75019 Paris. francoise.hickel@justice.fr

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Droits d’auteur

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