Navigation – Plan du site
Comptes rendus de lecture

Transfert des savoirs et apprentissage en situation interculturelle et plurilingue. Sous la direction de Marie-Madeleine Bertucci et Isabelle Boyer

Françoise Hickel

Texte intégral

1Cet ouvrage est une contribution à la réflexion et à la recherche sur l’enseignement du français et à ce qui est nommé la didactique du plurilinguisme. A partir du constat que le plurilinguisme des élèves en milieu scolaire ordinaire est un phénomène ignoré dans le champ institutionnel scolaire, il soutient que le contexte même de la mondialisation demande aux enseignants de langues/cultures de reconnaître et de prendre appui sur la diversité des élèves avec lesquels ils interagissent. L’ensemble des auteurs de cet ouvrage apportent analyses et pistes de travail afin de développer les compétences linguistiques et culturelles des élèves à partir de leurs ressources déjà existantes, en relation avec les contextes sociaux, culturels et historiques qui sous-tendent la construction des apprentissages.

2Les articles présentés sont traversés par une problématique commune, complexe, faisant interagir plusieurs postulats et hypothèses.

3Tout d’abord, apprendre une langue, entrer en communication avec une culture différente constitue une aventure cognitive, culturelle, sociale, et affective, où la confrontation avec des structures langagières et culturelles autres induit un bouleversement en profondeur de la relation que le sujet entretient avec le monde. Cela l’amène à travailler l’altérité engendrée par l’interculturalité, définie comme interaction entre les cultures. Comment et dans quelles conditions se joue cette interaction entre les cultures au sein de l’école ?

4L’apprentissage des langues à l’école se fait aujourd’hui dans un contexte de diversité linguistique résultant de la décolonisation et des phénomènes migratoires. Il s’agit alors de réfléchir autour des modalités de transfert des savoirs dans un cadre où l’enseignement/apprentissage a partie liée avec l’identitaire. L’identité est définie, à l’instar de Devereux, comme une « boîte à outils », où chaque outil constitue un élément identitaire, que le sujet mobilise selon l’interaction. Les situations de contacts de langues suscitent ainsi une mobilisation des positions subjectives et font du sujet le lieu du passage d’une langue et d’une culture à une autre, le lieu de la mobilité et de l’hétérogénéité. Ces situations peuvent  être l’occasion d’un conflit ou d’un clivage, mais aussi d’une transformation de soi, d’une ouverture à l’autre.

5L’idée centrale est que la reconnaissance de la différence au  plan linguistique et culturel pourrait constituer une avancée pour améliorer les conditions d’apprentissage des élèves en classe.  En effet, l’ethnopsychiatrie admet qu’il existe une souffrance de la langue qui résulte des différences culturelles et qui peut engendrer des troubles de l’identité. L’ignorance qu’a l’école de la langue maternelle des élèves, notamment en ce qui concerne les minorités, les migrants, et les publics socio-économiquement défavorisés, peut provoquer une crise pour l’élève et faire naître des troubles de l’apprentissage, non mesurés en milieu scolaire ordinaire, et qui font souvent l’objet d’un déni. Plus particulièrement, les familles migrantes évoluent souvent dans un univers culturel « bricolé », qui accueille des éléments des deux systèmes culturels. L’apprentissage du français constituerait un élément de vulnérabilité pour les élèves et on mesure mal encore les mécanismes de son acquisition. Parce que le monde extérieur à la famille peut être  mal connu des parents qui ont vécu le choc de l’exil, l’enfant est conduit à devoir assimiler seul un certain nombre de fonctionnements, notamment langagiers. L’enfant devient un enfant exposé à la transculturalité et au métissage. Certains peuvent connaître des réussites spectaculaires, d’autres traverser ces épreuves sans encombre, d’autres encore y rencontrer des difficultés.

6Dans ce cadre, l’élève et l’enseignant sont pensés comme des acteurs, c’est-à-dire définis par leur action, leur aptitude à tisser des liens, à construire des relations ou des oppositions, à l’intérieur de rapports sociaux déterminés. La société, et partant, l’école, avec ses modèles culturels d’acquisition de la connaissance, sont pensés comme un champ conflictuel de pratiques sociales, culturelles et normatives où la faible intégration ou la méconnaissance de certaines d’entre elles peut conduire à l’échec et/ou au conflit social.

7A partir de cette problématisation complexe, sont présentées réflexions sur la didactique du français langue étrangère, langue seconde ou langue de scolarisation, et présentations d’un certain nombre de situations de transfert des apprentissages dans des contextes plurilingues et interculturels variés.

8Béatrice Turpin analyse les modalités de transfert du savoir en pensant la connaissance comme objet discursif et relationnel, où socialité et historicité sont indissociables. La communication, et a fortiori le transfert du savoir, est toujours un message émis/interprété par des acteurs sociaux à partir des expériences qui les constituent. Il y a hétérogénéité radicale entre l’émetteur et le récepteur, ainsi que de chacun d’entre eux avec lui-même. C’est cette complexité là qu’il s’agit de restituer dans les situations d’enseignements/apprentissages, où la transmission/acquisition des savoirs se construit à travers de nombreux processus interprétatifs.

9Isabelle Boyer montre ensuite, à travers deux situations identiques d’interaction mère/enfant dans deux contextes culturels différents, à Paris et à Jakarta, que l’acquisition puis la maîtrise d’une langue est un processus long et culturellement marqué, qui s’appuie, en dehors des situations académiques, sur les nombreuses opportunités offertes à l’enfant dans sa vie quotidienne, chaque interaction étant l’occasion de nouveaux apprentissages, notamment linguistiques et langagiers. On peut alors considérer que les différences d’appréhension d’une même réalité peuvent conduire à une incompréhension génératrice d’échec, notamment lorsque l’apprenant se trouve dans un  contexte culturel dont il ne maîtrise pas tous les codes.

10Marie-Madeleine Bertucci suppose que le plurilinguisme familial des élèves, s’il était pris en compte à l’école, deviendrait une richesse culturelle, une aide à l’apprentissage du français, et un atout professionnel ultérieur. Là où la distance entre le français de l’école et les pratiques langagières des élèves peut constituer un facteur d’exclusion, elle défend l’idée d’une reconnaissance, voire d’un enseignement organisé et structuré des langues de la maison, ce qui conforterait la place des élèves plurilingues en la légitimant et autoriserait leur intégration. Une telle réflexion pourrait aussi guider une didactique qui prendrait en compte le savoir des élèves. Pour cela, une réflexion collective du statut de la différence et de l’altérité dans une école marquée par une conception universaliste doit s’ouvrir.

11Muriel Molinié prolonge cette ouverture en reprenant que la diversité française ne se traduit pas par un développement de richesse sociale et culturelle pour ceux qui en sont porteurs, mais que ceux-ci se trouvent confrontés à une série d’inégalités sociales et éducatives, qui peut favoriser leur non réussite scolaire. Il importe alors de développer chez les enseignants de langues/cultures une didactique de la pluralité. Son postulat est qu’il est possible d’articuler les nouveaux savoirs avec les acquis culturels et symboliques déjà construits dans l’existence. Sa réflexion vise la formation de praticiens réflexifs, capables de prendre en compte leur propre plurilinguisme/pluriculturalisme, ce qui les rendraient capables de prendre en compte celui de leurs élèves, et de sortir des théories du handicap ou des interférences, pour leur permettre d’en faire une ressource et un vecteur de réussite.

12Dominique Fattier donne un exemple concret de l’appui que peut constituer le plurilinguisme pour l’apprentissage des langues, avec deux expériences du détour par une langue créole pour faire (re)découvrir le français à des étudiants de licence. Cette approche vise à fonder, dans les aires créolophones, des stratégies pédagogiques d’une initiation au français s’appuyant sur les éléments communs, homologues ou proches, dans la langue source et la langue cible.

13Colette Corblin et Jacques David présentent un témoignage sur l’enseignement du français en Tunisie et élargissent la réflexion sur l’enseignement du français langue étrangère, seconde ou de scolarisation, dans un contexte plurilingue où le français n’y est véritablement ni tout à fait une langue étrangère, ni encore une langue seconde (ou troisième si on prend en compte l’apprentissage de l’arabe familial), et pas non plus  une langue maternelle ou première. Ils présentent une revue synthétique de l’usage du français en Tunisie et dans ses cadres scolaires, avant d’analyser dans plusieurs exemples les principales sources de difficulté rencontrées par les élèves dans des productions écrites en sixième.

14Enfin, Daniel Delas et Nicolas Martin-Granel abordent la question de l’enseignement du français à Madagascar, en mettant l’accent sur le poids de l’histoire de l’enseignement du malgache et du français depuis le 19ème siècle, sur son idéologisation, ce qui a peu à peu installé et conforté dans ses transformations successives de fortes inégalités sociales. Ils soulignent l’importance de dépasser cette histoire pour repenser un bilinguisme d’aujourd’hui, en développant des outils pour une meilleure connaissance de la situation sociolinguistique de la Grande Ile et à partir de là, introduire de l’innovation didactique.

15Ces orientations de pensée, et les innovations didactiques auxquelles elles peuvent donner lieu, présentent un intérêt certain pour les services d’insertion de la PJJ qui se préoccupent d’activités culturelles, des apprentissages fondamentaux ou de la remise à niveau des jeunes en difficulté scolaire. Mais elles concernent également toutes les situations éducatives ou judiciaires de communication plurilingues et pluriculturelles, où la question du sens est liée à la capacité du sujet d’élaborer celui-ci à partir de ses expériences situées du monde et dans diverses langues.

16Ces orientations de pensée s’inscrivent également dans ce que l’écrivain et poète Edouard Glissant appelle une « poétique du divers » : le monde se « créolise » en ce sens que les cultures du monde sont mises en contact de manière foudroyante et absolument consciente aujourd’hui les unes avec les autres. Elles se changent en s’échangeant à travers des heurts irrémissibles, des guerres sans pitié, mais aussi des avancées de conscience et d’espoir, comme la remise en cause de l’identité comme identité à racine unique et exclusive de l’autre. A l’identité à racine unique s’oppose l’identité à rhizome, comme racine allant à la rencontre d’autres racines. La grande question est alors celle-ci : comment  être soi sans se fermer à l’autre, et comment s’ouvrir à l’autre sans se perdre soi-même ?

17Bertucci (Marie-Madeleine) et Boyer (Isabelle), sous la direction de. Transfert des savoirs et apprentissage en situation interculturelle et plurilingue, Paris, L’Harmattan, coll. Education comparée, 2010, 207 p, 19 €

Haut de page

Pour citer cet article

Référence électronique

Françoise Hickel, « Transfert des savoirs et apprentissage en situation interculturelle et plurilingue. Sous la direction de Marie-Madeleine Bertucci et Isabelle Boyer », Sociétés et jeunesses en difficulté [En ligne], n°10 | Automne 2010, mis en ligne le 31 mai 2011, consulté le 17 novembre 2017. URL : http://sejed.revues.org/6912

Haut de page

Auteur

Françoise Hickel

Educatrice, formatrice, chercheure en sciences du langage.

Articles du même auteur

Haut de page

Droits d’auteur

Licence Creative Commons
Sociétés et jeunesses en difficulté est mis à disposition selon les termes de la licence Creative Commons Attribution - Pas d'Utilisation Commerciale - Pas de Modification 4.0 International.

Haut de page
  • Logo DOAJ - Directory of Open Access Journals
  • Revues.org