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Dossier

Sortir par la fenêtre, rentrer par la porte. Comment aider les jeunes en décrochage à s’engager dans leur scolarité ? 

From being evicted to being commited. How to help dropped out youth to get involved in their scholarship?
Salir por la ventana, entrar por la puerta : ¿Cómo ayudar a los jóvenes que detuvieron sus estudios a comprometerse con su formación escolar ?
Jacques Moriau et Maurice Cornil

Résumés

En Communauté française de Belgique, un nombre important de jeunes se voient chaque année exclu des établissements scolaires. Dans le meilleur des cas, ils peuvent alors être accueillis par des organismes d’accrochage scolaire. Ces services ont pour mission de ramener le jeune à l’école après cette première expérience négative. La réussite de cette mission est difficilement envisageable sans un engagement actif du jeune dans le projet qui lui est proposé. Mais, comme l’exclusion ou le décrochage ne peuvent être imputés à la seule action du jeune, sa réintégration dans une structure scolaire ne tient pas exclusivement à sa bonne volonté. Les conditions spécifiques d’accueil et de suivi personnalisé au sein des Services d’accrochage scolaire (SAS) favorisent une reprise en main de sa trajectoire scolaire par le jeune.
Cet article explore la façon dont les conditions institutionnelles et les actions menées dans les SAS permettent le (ré)engagement des jeunes dans un projet scolaire. Nous nous intéressons plus particulièrement à la façon dont l’encadrement institutionnel favorise l’émergence ou la mise à jour de ressources personnelles et provoque chez les jeunes des « conversions » dans la façon de concevoir la scolarité. Il s’agit de mettre en évidence l’importance de la constitution et de la mise à disposition de dispositifs de (ré)assurance et de projection de soi.

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Texte intégral

  • 1 En Belgique, en 2011, 12,3 % des jeunes de 18 à 24 ans ont quitté prématurément l’école et ne dispo (...)
  • 2 Des liens étroits on été mis en évidence entre précarité au sens large, échec et décrochage scolair (...)
  • 3 IWEPS, La situation des jeunes en Belgique francophone. Photographie statistique, Namur, 2010.
  • 4 « Les jeunesses bruxelloises », Dossier, Bruxelles Santé, n° 54, avril 2009.
  • 5 Damien Favresse, Etude de la santé des jeunes en décrochage scolaire et de la consommation du canna (...)
  • 6 Service de lutte contre la pauvreté, la précarité et l’exclusion sociale, Lutte contre la pauvreté. (...)

1En Belgique, le décrochage scolaire constitue un phénomène important aussi bien par son étendue1 que par les effets négatifs qu’il fait peser sur la trajectoire des jeunes2 que ce soit en termes d’emploi3, de risques de pauvreté4 ou de santé5. Les enfants provenant d’un milieu défavorisé présentent un risque supérieur d’échouer ou de de décrocher de l’école, de redoubler une ou plusieurs années ou de se faire renvoyer de l’école6. Or, dans une société où la maîtrise des compétences scolaires détermine, pour une part importante, le rôle et le statut social au moment du passage à la vie adulte, réussir sa scolarité demeure un enjeu crucial.

  • 7 La Communauté française de Belgique.

2Dans la partie francophone7 du pays, une série d’instruments ont été mis en place pour tenter soit de prévenir, soit de remédier au décrochage scolaire. Parmi ceux-ci, les Services d’accrochage scolaire (SAS), au nombre de 12, ont pour mission d’accueillir pour une durée de six mois, comme alternative à l’obligation scolaire, les jeunes exclus ou orientés par leur école en journée. L’objectif est le retour du jeune vers une structure scolaire ou de formation professionnelle et sa réintégration dans un parcours « normal ».

  • 8 Maurice Cornil, Espaces de resocialisation pour jeunes en décrochage scolaire, Recherche action en (...)

3Le réengagement du jeune dans un projet scolaire tient bien souvent de la gageure. Cet article a comme ambition d’explorer les conditions institutionnelles développées dans les SAS qui favorisent l’émergence ou la mise à jour de ressources personnelles et provoquent chez les jeunes des « conversions » dans la façon de concevoir la scolarité. Pour ce faire, nous nous basons d’une part sur une série d’entretiens réalisés avec des jeunes fréquentant ces structures, d’autre part sur une analyse institutionnelle8 portant sur les spécificités de fonctionnement des SAS.

4L’hypothèse à partir de laquelle nous voulons construire notre analyse est que, tout comme l’exclusion ou le décrochage ne peuvent être imputés à la seule action du jeune, sa réintégration dans une structure scolaire ne tient pas exclusivement à sa bonne volonté. Le succès de la démarche entreprise par les SAS tient également aux dispositifs et aux façons de faire mis en place ; dispositifs et façons de faire qui sont autant d’éléments de conditions plus générales permettant la conversion du jeune dans son rapport à l’école, à son environnement social et à son propre avenir.

5La structure de l’article sera la suivante : après une présentation des conditions de recueil des données, nous décrirons dans un premier temps le contexte scolaire du décrochage et le processus tel que relaté par les jeunes. Nous nous arrêterons ensuite sur leur arrivée au SAS et sur le processus de conversion que ce nouvel environnement leur permet d’engager pour terminer par la mise en lumière des modalités d’action propres au SAS qui semblent favoriser ce processus de conversion. Cet article a comme ambition principale de faire découvrir des modes d’intervention innovant et de faciliter leur transposition dans d’autres contextes d’intervention. En cela il se veut fidèle aux ambitions de la recherche-action.

Conditions d’enquête

6Cet article s’appuie sur deux types de matériaux : des entretiens approfondis et une analyse institutionnelle.

7Les entretiens (n =15) ont été menés au cours de l’année scolaire 2011-2012 avec des jeunes présents dans deux SAS de la Communauté française de Belgique. Ces jeunes (neuf garçons, six filles) étaient âgés de 13 à 17 ans, issus de différents niveaux (de la classe de première à la classe de cinquième secondaire) et de types d’enseignement (général, technique, professionnel, spécialisé). Les entretiens ont été menés sur base d’un guide d’entretien centré sur leur trajectoire scolaire et décliné dans les dimensions suivantes : rapport à l’école et aux enseignants, rapport aux autres élèves, attitudes des parents face à l’école et à la réussite scolaire, éventuelles problématiques familiales et individuelles, expérience présente au sein du SAS, projection dans l’avenir. Le but principal de l’entretien était bien de comprendre comment le jeune (s’) expliquait son décrochage et quelles transformations il identifiait suite à son arrivée au SAS.

  • 9 Pierre Paillé et Alex Mucchielli, L’analyse qualitative en sciences humaines et sociales, Paris, Ar (...)

8Les entretiens ont été menés en situation de face à face dans un local dédié au sein de l’institution, enregistrés et analysés selon une méthode d’analyse de contenu thématique9. Celle-ci a permis de pointer des récurrences de trajectoire, de points critiques et d’attitudes parmi les différents compte-rendus. C’est sur base de ceux-ci qu’une dynamique de décrochage est proposée.

9D’autre part, le second auteur a mené, au début des années 2000, une analyse institutionnelle portant sur les spécificités de fonctionnement des SAS et leurs capacités de « resocialisation » des jeunes. Directeur du premier SAS fonctionnant en Communauté française de Belgique, il continue dans sa pratique journalière à porter un regard réflexif sur le fonctionnement de son institution. Une partie non négligeable des éléments de réflexion présentés ici sont directement issus de son expérience de terrain en tant que praticien-chercheur.

Inadaptation

  • 10 Voir OCDE, Résultats du PISA 2009 : synthèse, 2010.
  • 11 La Communauté française de Belgique couvre la Wallonie (à l’exception des 9 communes de la Communau (...)
  • 12 Vincent Vandenberghe, « L’enseignement en Communauté française de Belgique : un quasi-marché », Ref (...)

10Si l’on en croit certaines enquêtes10, le système d’enseignement secondaire tel qu’il est organisé en Belgique francophone11 s’avère un des plus inégalitaire du monde occidental. Sa structure en quasi-marché12 comme son fonctionnement expliquent en grande partie cet état de fait.

  • 13 La situation a récemment évolué avec ce qui a été appelé le Décret inscription (Décret « missions » (...)

11En Belgique, l’enseignement secondaire est obligatoire pour les jeunes de 12 à 18 ans. Selon la constitution belge, chacun est libre de choisir son école13 comme chacun est libre de proposer une offre d’enseignement. Cela signifie qu’il existe à la fois des écoles publiques et des écoles organisées par des organisations privées (comme des congrégations religieuses ou des courants philosophiques par exemple) financées par l’Etat. Les familles sont ainsi amenées à choisir parmi les formations offertes par les différents établissements.

  • 14 Hugues Delforge, “Les horizons de la socialisation à l’âge de la scolarité obligatoire : paroles et (...)
  • 15 L’élève venant de l’enseignement général peut ainsi s’inscrire dans l’année suivante en technique o (...)

12Dans les faits, la distribution des jeunes dans les établissements et, à l’intérieur de ceux-ci, dans les différents types d’enseignement (général, technique, professionnel) correspond largement à la stratification sociale et à la segmentation de la population sur des critères socio-économiques. Les écoles privées et les filières générales rassemblent plutôt les jeunes issus des classes moyennes et supérieures alors que les écoles publiques et les deux autres filières accueillent préférentiellement les jeunes issus des classes populaires et de l’immigration. Comme Hugues Delforge14 le met en évidence, l’école concourre au cloisonnement social en agissant comme un opérateur important de ségrégation entre différents milieux sociaux à partir “des stratégies scolaires des familles ou de leur absence de stratégie”, des répartitions géographiques des populations et des réseaux sociaux développés par les jeunes. En sus de ces logiques sociales, deux pratiques fréquentes au sein des établissement jouent sur la sélection des élèves : le recours au redoublement comme décision “pédagogique” et l’acceptation du passage de classe par les établissement sous condition d’une inscription dans une filière moins exigeante15. Ces pratiques renforcent une réelle ségrégation scolaire ; les jeunes issus des familles défavorisées, parmi lesquels nombre de jeunes issus de l’immigration, répètent des années d’enseignement plus fréquemment que les autres et fréquentent plus que les autres les filières les plus déclassées.

13Cette superposition des catégorisations scolaires et des catégorisations sociales dessine des expériences scolaires très contrastées selon le type de population et le type d’école fréquentée. Comme Hugues Delforge en fait état à partir de son travail de terrain, cette forme de ségrégation sociale a pour les jeunes des conséquences sur leurs représentation de l’expérience scolaire, de leur avenir et de la société. Les élèves des écoles et des filières les plus défavorisées, déjà les plus socialement vulnérables, vivent au jour le jour un sentiment d’échec, d’exclusion et d’inutilité.

14Les établissements que nous qualifierons, avec Hugues Delforge, de « défavorisés » regroupent la grande majorité des jeunes des milieux populaires. L’expérience scolaire de ces jeunes renvoie à leur expérience de tous les jours : celle de la dévalorisation. Pour eux, l’école secondaire devient très rapidement le lieu où se vivent une série d’affects négatifs : la défiance, l’abandon, l’injustice, l’échec...

15L’école n’est ni une évidence, ni une expérience en continuité avec ce qui se vit dans la famille ou avec les amis. C’est d’abord un endroit où beaucoup de choses se vivent difficilement tant la relation à l’institution semble “inadéquate”. La plupart de la vie scolaire quotidienne participe de cette expérience de la dévalorisation et de la relégation : d’une part, selon les jeunes que nous avons interrogés, par le comportement même du personnel et, d’autre part, à travers un sentiment de confinement produit par la réalité de “l’entre soi’, c’est-à-dire l’identification de l’établissement comme le lieu de rassemblement de jeunes qui se ressemblent et qui partagent le même déclassement culturel et socio-économique. Les établissement “défavorisés” sont également reconnus comme tels par les élèves qui les fréquentent : à la fois par leur place dans la hiérarchie de l’offre scolaire et par l’ambiance particulière qui y règne.

16Les élèves ne sont pas dupes quant au caractère inégalitaire de l’offre scolaire et au fait qu’ils fréquentent “des écoles de merde”. Le premier élément produit pour corroborer ce fait sont les comportements et les attitudes des enseignants qui sont fréquemment perçues comme dénigrantes voire avilissantes.

17“J’avais des soucis avec les profs, les élèves, tout ! Des disputes, des profs qui faisaient comme des gens, comme n’importe qui, comme s’ils étaient dans la rue... Y regardaient les élèves comme ça ... et puis si y ‘z aimaient pas y mettaient une baffe comme ça, y s’en foutaient ! Y poussaient les élèves comme ça, y tombaient par terre comme ça et y s’blessaient, y s’en foutaient ! Quand on est allé voir tous ensemble la classe, quand on est allé voir le directeur, ben il a dit que c’était pas son souci, ce que les profs y font c’est ce qui veut, nous on a rien à dire. Ben c’est là qu’on a commencé à emmerder les profs à chaque cours. Tout le monde ! Toute la classe. ” (Roberto, 14 ans)

  • 16 Voir Cécile Carra, « Délinquances juvéniles et régulations institutionnelles », Droit et Société, n (...)

18Comme dans beaucoup d’autres entretiens que l’on peut lire ailleurs16, les jeunes fréquentant les établissements “défavorisés” que nous avons rencontrés évoquent de façon répétée une situation de “conflit” avec les enseignants, ou au moins certains d’entre eux, qu’ils accusent d’être trop éloignés de leurs problèmes et pas assez attentifs à leurs difficultés d’apprentissage ou plus généralement, de vie. Se construit dans l’interaction quotidienne, une position de défiance par rapport au corps enseignant qui, plutôt qu’un allié ou une aide sur laquelle s’appuyer, est d’abord perçu comme l’exécutant d’un projet dont on conteste la légitimité.

19Les occasions de conflit peuvent être multiples : situation d’injustice, de racisme, abus de pouvoir, incompréhension mutuelle.

20“Les éducatrices, elles disaient “retourne dans ton pays” et tout. Une fois le prof de musique il a dit... Moi j’ai dit “M’sieu j’ai oublié mon journal chez moi”. Et puis il fait “toi t’as pas oublié ton journal chez toi, tu l’as oublié en Afrique ou quoi ? Va le chercher en Afrique”. C’est là que j’ai mal répondu aussi. J’ai claqué la porte. (Gisèle, 16 ans)

21Aux yeux des jeunes, l’autorité professorale n’est que rarement fondée sur des compétences, des aptitudes ou des attitudes particulières, elle est plus souvent pur rapport de force, représentation de la contrainte, de l’obligation de faire des choses inutiles ou étrangères à leurs aspirations. Les demandes proprement scolaires jugées inutiles sont l’occasion de s’opposer, de provoquer et de défier le prof, de remettre son autorité en question. La dimension “contraignante” de l’école semble pour certains d’entre eux difficile à supporter. L’école représente des règles qu’ils pensent inutile à suivre de façon rigoureuse. De façon générale, les injonctions scolaires sont jugées comme possédant peu de sens ou un sens en dehors de leur réalité.

22Les rapports difficiles avec les professeurs vont de pair avec les difficultés par rapport aux connaissances enseignées. Les jeunes ont des problèmes avec les enseignements de base : langue maternelle, mathématique. Difficultés d’apprentissage qui sont l’occasion d’expérimenter le mépris ou les exigences jugées déplacées de la part des enseignants.

23L’autre versant du caractère problématique de la vie scolaire sont les autres élèves, de la classe ou, plus largement, ceux fréquentant l’établissement. Le rapport aux autres élèves est ambigu. Les relations sont décrites comme tendues, structurées sur une différenciation fine en sous-groupes et sur l’idée, centrale, que l’établissement abrite des jeunes encore plus déclassés que soi.

24Deux autres régularités apparaissent encore de façon évidente quand on demande aux jeunes des établissements défavorisés de décrire leur expérience scolaire.

25D’abord l’échec scolaire en tant que tel, c’est-à-dire l’expérience personnelle de l’échec dans sa confrontation aux exigences scolaires. Ces ratés dans les réponses données aux attentes de l’institution se traduisent non seulement par une dépréciation personnelle mais aussi par une relégation progressive - mais parfois très rapide - dans les filières elles–mêmes les plus dépréciées, que ce soit dans la structure de l’offre scolaire ou dans les espoirs futurs qu’elles permettent en termes de métiers et donc de statut.

26Ensuite, la façon dont cette expérience négative de l’école s’accroche d’une façon ou d’une autre aux problèmes familiaux vécus en parallèle par les jeunes. Par rapport à l’école – mais aussi par rapport à d’autres dimensions de la vie du jeune - la famille n’est pas le lieu de la réassurance mais plutôt le lieu d’une première expérience d’un contact difficile avec l’école de la part des parents et/ou de la fratrie. Par ailleurs, les difficultés vécues à l’école se mêlent aux difficultés relationnelles vécues en famille. Beaucoup de jeunes parlent de leurs problèmes scolaires en les liant aux problèmes qu’ils vivent en famille et qui les empêchent en quelque sorte d’habiter adéquatement leur rôle d’élève.

27L’ensemble de ces éléments construit un rapport relativement distancié à l’école car, dans l’esprit des jeunes, celle-ci ne représente au présent que des contraintes inutiles et des exigences déplacées. Elle n’est pas, par rapport à leur futur, à même de fournir les ressources qui peuvent leur garantir une position sociale assurée. A une présence jugée vaine sur les bancs de leur établissement, ces jeunes, pour beaucoup, préfèreraient se diriger directement vers le monde du travail et tenter leur chance “dans la vraie vie”.

  • 17 Hugues Delforge, op. cit., p. 38.

28Hugues Delforge17 résume cette distance à l’institution scolaire en utilisant le terme de “méfiance”.

29“Méfiance et jalousie dans la sociabilité aux pairs de l’école qui, par effet de miroir “tirent vers le bas”. Méfiance à l’égard de l’école et de sa certification en balance avec la nécessité de subvenir tout de suite, par la “débrouille”, au besoin d’argent pour consommer. Méfiance du monde ouvrier, héritage paternel désavoué, en faveur des “self-made-men”, petits indépendants et commerçants qui ne se sont pas appuyés sur des certifications scolaires pour développer leur “business”.

Exclusion

30Pour les élèves des établissement défavorisés, l’école est souvent vécue plus comme une obligation que comme une nécessité ou une opportunité. « L’école, on peut ne pas y aller, on peut bosser ou même en décrocher. »

31A travers les entretiens réalisés avec un nombre significatif de jeunes vivant une situation de décrochage scolaire, une série de traits récurrents apparaissent comme typiques de leur trajectoire. Ils dessinent les dynamiques de décrochage, de désengagement de leur parcours scolaire. Un exposé rapide de ces différents traits permettra de montrer, a contrario, dans les deux dernières parties de cet article, sur quels ressorts doivent agir les institutions d’accrochage scolaire pour aider les jeunes en difficulté à s’engager à nouveau dans leur scolarité.

32Le décrochage ne survient pas dans n’importe quel contexte ni à n’importe quel moment : une série de caractéristiques partagées peut être identifiée dans les différentes histoires personnelles et nous permet de retracer un processus commun.

33Une première réalité à prendre en compte est le fait que la quasi totalité de ces jeunes en décrochage fréquentent des établissements défavorisés. L’expérience scolaire vécue par ces élèves est donc, pour une large part, celle que nous avons décrite plus haut. L’école secondaire représente un lieu de vie pénible, à tout le moins dans ses aspects purement scolaires puisque la sociabilité étudiante peut, elle, être l’occasion de moments agréables ou même joyeux.

34En fait, pour beaucoup de ces jeunes, le passage à l’école secondaire représente un moment de rupture avec un monde plus bienveillant et avec lequel il était plus facile de trouver des compromis sur les comportements admissibles : l’école primaire. L’augmentation du nombre d’élèves et leur diversification, l’éloignement du quartier d’appartenance, l’affermissement de la contrainte portant tant sur les comportements en classe et hors de la classe que sur le niveau des productions scolaires, les modifications du rapport élève/enseignant que ce soit par la multiplication des professeurs, la diminution de la quantité et de la qualité des liens entretenus avec eux ou la standardisation de leurs demandes ; tous ces éléments jouent sur la façon dont les jeunes ressentent la situation propre à l’école secondaire et y adaptent leur réponse. La plupart d’entre eux, à l’entrée dans le secondaire, se retrouve en porte-à-faux au regard des exigences scolaires, qu’elles portent sur leurs compétences ou plus directement sur leurs attitudes quotidiennes à l’égard des professeurs, des autres élèves ou de l’institution. L’école secondaire apparait en fait comme un premier rapport à l’autorité et une réalité sociale plus contraignante préfigurant le monde adulte. Comme nous l’avons vu précédemment, l’expérience scolaire devient très rapidement l’expérience de l’inadéquation : celle de l’élève aux attentes institutionnelles et celle des prescrits scolaires aux aspirations des jeunes.

35Face à cette entité, plus stricte que ce qu’ils ont connu jusque là, et dont ils ont du mal à reconnaître la légitimité, les jeunes relatent avoir des comportements de défis. Se multiplient ainsi de petits écarts à la norme ou à la règle : bavardages, chahut, perturbations diverses, non respect des consignes, mais aussi attitudes bravaches vis-à-vis des enseignants ou bagarres avec les élèves. La répétition de ces écarts fait que des gestes anodins comme des croche-pieds ou le fait de taper à la fenêtre d’une classe sont perçus comme de véritables incartades et deviennent passibles d’avertissements ou de sanctions. C’est ce que montrent également Mathias Millet et Daniel Thin en France à propos des postures et de l’usage du corps des élèves au moment du passage au collège :

  • 18 Mathias Millet et Daniel Thin, « Le classement par corps. Les écarts au corps scolaire comme indice (...)

36« Les postures corporelles scolairement non-conformes des élèves sont constituées en indices institutionnels de « déviance scolaire » et d’inadaptation. Devenant le lieu d’inscription d’une « anormalité d’école », le corps des élèves non seulement signe, pour l’institution, l’existence de « troubles » plus profonds, mais est lu comme le symptôme de « désordres intérieurs » révélant une « enfance en danger ». En outre, la perception de ces corps comme indociles et inenseignables débouche sur le repérage et la catégorisation institutionnels de postures corporelles comme postures « irrégulières », s’étendant à partir du terrain scolaire au plan judiciaro-éducatif. » 18

37Parfois des faits plus “graves” commme des bagarres violentes ou des faits de vols provoquent plus rapidement la réaction de l’institution. Car l’école est aussi, pour la plupart des jeunes en décrochage, le lieu des premiers faits de délinquance. La situation vécue dans l’établissement, les tensions avec les autres élèves et les enseignants mènent fréquemment à commettre des faits qui vont être étiquetés comme délinquants (vol, bagarre, menaces).

38Quoi qu’il en soit, ces jeunes se retrouvent rapidement dans une situation où ils sont l’objet d’une attention particulière. Leur distance à la norme scolaire les rend particulièrement visibles et vulnérables. La réponse de l’établissement scolaire aux “débordements” est directe : adaptation aux règles scolaires ou exclusion. Il y a très peu d’espace pour la négociation ou la construction de réponse adaptées aux jeunes. La plupart du temps la solution est le renvoi de l’élève et, parfois, le recours à la justice.

39Plus rarement la dégradation des relations avec les profs et les autres élèves pousse le jeune à ne plus fréquenter son école. Ces deux chemins ont cependant la même origine, une inadaptation première au fonctionnement de l’institution scolaire qui joue à la fois comme instance de disciplinarisation et comme instance de sélection/relégation pour ceux qui ne “se soumettent pas”.

40Ce que nous entendons, de façon récurrente, lors des entretiens avec les jeunes est donc le rôle actif de l’école dans la production du décrochage scolaire. Les jeunes n’en parlent pas comme un processus intérieur, personnel, qui les amène à se détacher progressivement de leur établissement. Les récits de décrochage passent toujours par une confrontation avec l’institution et ses normes de fonctionnement.

41Cette mise en lumière de l’action “positive” de l’institution sur le parcours du jeune fait écho aux conclusions de Mathias Millet et Daniel Thin :

  • 19 Ibid., p. 14.

42“La non-conformité des postures corporelles des collégiens en ruptures scolaires aux exigences du corps scolaire comme corps discipliné constitue un des points de convergence et de quadrillage institutionnel par lesquels se mettent en place des pratiques de classements et d’encadrement non scolaires relevant de l’éducation spécialisée ou de l’approche judiciaro-éducative de l’enfance « irrégulière ». Tout comme Delphine Serre évoque une judiciarisation du travail social, on peut ainsi faire l’hypothèse d’une judiciarisation des ruptures scolaires à partir de catégories d’appréciation des collégiens construites notamment sur la base de perceptions des postures et des comportements. » 19

Conversion

  • 20 En Communauté française de Belgique, 2591 élèves ont fait l’objet d’une exclusion définitive au cou (...)
  • 21 Décret portant diverses mesures de lutte contre le décrochage scolaire, l’exclusion et la violence (...)

43En Communauté française de Belgique, un nombre important de jeunes se voit ainsi chaque année exclu des établissements scolaires20. Dans le meilleur des cas, ils peuvent alors être accueillis par des organismes d’accrochage scolaire21. Ces services ont pour mission de ramener le jeune à l’école après cette première expérience négative qui arrive souvent très tôt dans la trajectoire scolaire. Conformément au décret qui les institue, les services d’accrochage scolaire sont chargés d’apporter toute forme d’aide ou d’action permettant d’améliorer les conditions de développement et d’apprentissage des mineurs lorsqu’elles sont compromises. Ils visent, par l’accueil en journée et, le cas échéant, par une aide et un accompagnement dans le milieu familial, à la réintégration du jeune dans une structure scolaire.

  • 22 Voir Paulo Freire, Cultural Action for Freedom, Cambridge, MA, Harvard Educational Review, 1970 ; H (...)

44Les modes d’action pratiques peuvent différer très largement d’un SAS à l’autre. Nous nous focaliserons ici sur l’action d’un service situé en Région bruxelloise ayant accumulé aujourd’hui une expérience de plus de quinze ans dans le domaine du raccrochage scolaire. Son action, sans s’y référer de façon explicite, s’inscrit dans le courant de la pédagogie critique22. Elle vise moins, comme objectif premier, à rendre possible l’acquisition de compétences techniques qu’à développer chez le jeune une conscience des dynamiques sociales de formation et de valorisation des savoirs et de leur permettre de se positionner dans celle-ci de façon critique et responsable.

  • 23 Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron, La reproduction, Paris, Minuit, 1970.
  • 24 Peter Berger et Thomas Luckmann, La construction sociale de la réalité, Paris, Méridiens Klincksiec (...)
  • 25 Anselm Strauss, Miroirs et masques, Paris, Métailié, 1992.
  • 26 Muriel Darmon, Devenir anorexique, Paris, La Découverte, 2003 ; Muriel Darmon, « Sociologie de la c (...)

45Nous nous proposons d’envisager principalement la façon dont l’usage de cette posture pédagogique permet aux jeunes passant par le SAS d’entamer une véritable conversion dans son rapport à l’école et à son destin scolaire. Dans son acception classique, la notion de « conversion » renvoie en premier lieu à la sphère religieuse. Nous l’utiliserons ici dans un autre sens, tel qu’il s’est construit au gré des travaux de Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron23, Peter Berger et Thomas Luckmann24 ou Anselm Strauss25, mais surtout dans l’usage qu’en a fait plus récemment Muriel Darmon26 pour qualifier le travail actif de transformation des individus.

46A partir de l’analyse de la « carrière anorexique » suivies par des jeunes filles, Muriel Darmon propose de parler de conversion pour nommer le « travail de soi » menant à une transformation identitaire et du mode de vie. Au fil de ses travaux, elle n’a cessé d’approfondir le contenu de la notion et d’éclaircir son pouvoir descriptif. Elle a ainsi, à travers plusieurs terrains, mis en évidence plusieurs traits qui permettent de dessiner une grille d’analyse sociologique des phénomènes qui supposent une activité de transformation et reposent aussi bien sur l’emprise institutionnelle que sur l’engagement de l’individu. Contrairement à la notion de « motivation » qui reporte toute la charge sur le sujet, celle de « conversion » a en effet l’avantage de pluraliser les raisons de l’engagement au changement.

47Une première considération très générale de Muriel Darmon porte sur la possibilité même du travail de conversion. A travers l’exemple de la conversion corporelle, elle met en évidence que ce qui peut paraître le plus ancré en nous, les dispositions les plus puissamment installées peuvent être objet de modifications. Comme on peut, au long de la socialisation primaire ou des premières années d’éducation faire, il est possible de défaire des dispositions particulières.

48Cette base posée, Muriel Darmon propose de voir la conversion comme un travail tout à la fois pratique et identitaire. Il s’agit à la fois de remanier des façons de faire, de se comporter mais aussi des façons de se dire, de rendre compte de soi aux autres et à soi-même, soit quelque chose qui s’apparente au « travail biographique » chez Anselm Strauss et qui tend à une redéfinition de soi-même. La conversion mêle les deux registres : à la fois modification de pratiques et mise en cohérence du discours sur soi en fonction de ces nouvelles pratiques. Enfin, Muriel Darmon insiste sur le fait que la conversion est un travail actif, un exercice qui requiert un apport du converti. Cet engagement est renforcé par l’environnement social qui confirme les changements du sujet et réaffirme l’intérêt à produire ces changements.

49C’est ce qu’exemplifie parfaitement la citation de Sandra (16 ans) à propos des épisodes de violence qui ont scandés son parcours scolaire : « Ici (au SAS) il y a tout le monde qui fait un effort parce qu’il y a tout le monde qui a vécu quelque chose de grave à l’école. Vu qu’on est tous dans la même situation, il y a plus de clan, y a plus l’intello, la petite pétasse (…) y a plus de préjugés. Moi quand je suis arrivée, directement j’ai été intégrée, directement ! Et quand il y a un nouveau j’essaye de l’intégrer comme je peux. »

Engagement

50Les entretiens réalisés avec des jeunes fréquentant le SAS et un retour sur les pratiques suivies par les professionnels, comme sur les fondements théoriques qui les soutiennent, permettent de voir comment se joue ce processus de conversion, ce soutien à l’engagement personnel au jour le jour.

  • 27 Muriel Darmon, 2003, op. cit., p. 76.

51Toute conversion se déroule dans un « espace social », un environnement adéquat qui permet la mise en route, le basculement du regard sur soi et sur la situation et le renforcement du processus. Comme l’écrit Muriel Darmon, « par différence avec un discours à la fois profane et savant sur « la motivation individuelle » comme clé du succès (…), l’observation permet de mettre en lumière le dispositif de contraintes impressionnant qui est déployé pour tenter de s’assurer au maximum de la modification effective des comportements et des personnes27 ».

  • 28 Nous choisissons le terme « éducateur » au sens large : professionnels de l’éducation, professeurs, (...)
  • 29 Selon l’ article 19 du décret du 12 mai 2004 « Décret portant diverses mesures de lutte contre le d (...)

52L’établissement d’un tel espace demande, au préalable à tout travail du jeune, une conversion du regard de la part des intervenants eux-mêmes. Pour le praticien de l’éducation au sens large, les élèves ou les jeunes adolescents en rupture scolaire apparaissent à priori comme des jeunes qui refusent la condition d’élèves. Cette rupture avec les parcours éducatifs et de formation s’envisage communément comme un désengagement individuel pour des motifs peu recevables, liés à des carences de perméabilité aux relations éducatives ou à des personnalités rebelles, résistantes aux exigences de soumission ou d’acceptation de leur situation. Il s’agit d’une opinion répandue qui apprécie de manière péjorative les élèves, et qui renvoie aux intéressés la responsabilité de leur rupture. Un autre angle de vue d’un même comportement peut nous mener à en faire une lecture plus complexe, en posant que tout comportement observable a une cause, même si celle-ci ne peut être verbalisée par le jeune, ni identifiée par l’éducateur28. C’est cette posture de départ qui anime les professionnels des SAS, chargés d’apporter aux jeunes décrocheurs une aide sociale, éducative et pédagogique29. Le jeune est d’emblée envisagé comme une personne sensée, complexe et complète, et la relation éducative se noue entre des individus « totaux » (ou : « à égalité d’être »), et bien que leurs rôles au sein de l’institution soient différents, le travail éducatif peut ici être assimilé à un partenariat éducateurs-éduqués qui tend à générer une recherche partagée sur la compréhension des difficultés de ces derniers avec l’aide des premiers.

53Une lecture positive possible des comportements des jeunes qui, soit sont exclus régulièrement des écoles, soit sont en rupture volontaire avec celles-ci, pourrait être celle qui pose comme hypothèse que ces jeunes ont dépassé le seuil de ce qui est pour eux supportable dans leur vécu d’élève et que ce comportement est le signe d’une réaction courageuse, voire salutaire, à leur situation.

54Pour l’éducateur, ce déplacement dans la manière dont il envisage son travail et dans la lecture qu’il fait des difficultés des jeunes nous semble un préalable nécessaire pour pouvoir parier sur une conversion du jeune.

  • 30 Mais, ils n’obtiendront pas de certification, il s’agit d’une pause dans le parcours scolaire certi (...)
  • 31 Les mineurs d’âge, soumis à l’obligation scolaire, peuvent bénéficier d’une année scolaire de « pau (...)

55Le second préalable pour poser le pari d’une conversion nous semble reposer sur la forme et la nature de l’institution : les SAS sont des structures agréées et reconnues par l’Etat belge comme des alternatives temporaires à la fréquentation scolaire obligatoire jusqu’à 18 ans. Cela signifie que les jeunes inscrits dans les SAS sont considérés comme des élèves réguliers, et qu’ils obtiendront à l’issue de leur temps passé dans les SAS une attestation officielle de fréquentation scolaire, comme tous les élèves30. Les SAS ont une mission limitée dans le temps31. Celle-ci vise un retour dans un parcours traditionnel et qualifiant de formation. Mais au contraire de l’enseignement secondaire, ces dispositifs ne sont pas obligatoires : le jeune doit s’y inscrire formellement en signant un document qui atteste de sa volonté. Il s’agit là, sans doute, du premier acte officiel qu’un mineur d’âge puisse poser, puisque les inscriptions dans les écoles sont faites par les parents, et non par les jeunes eux-mêmes. A « Parenthèse », cette inscription officielle est amplifiée, dans son caractère symbolique, par un dispositif qui tend à reconnaître au jeune sa capacité de discernement : il est toujours reçu seul dans un premier temps, les parents étant associés dans un deuxième temps mais dans la foulée du même entretien. L’intention de l’institution, ainsi que l’offre de travail, les règles de vie collective et les détails des activités sont expliqués longuement au jeune et à ses parents. Une convention est signée entre l’équipe éducative, le jeune et ses parents, convention qui détaille les missions proposées à chacun des cosignataires. Enfin, chaque jeune est invité à rédiger une lettre d’intention, qui lui permet d’exprimer librement ses attentes.

56Le processus d’accueil et d’inscription du jeune, dans un projet qui lui préexiste et auquel il est invité à adhérer globalement, permet donc au jeune, aux parents et à l’équipe éducative de s’exprimer clairement. Par ailleurs, les SAS sont des institutions qui sont chargées d’apporter une aide au jeune mais également un contenu d’apprentissage, défini en termes de « compétences à développer » par l’enseignement obligatoire. Cette double mission et le cadre qui prévoit un règlement, des horaires, des ateliers collectifs et des moments de bilans installent un espace qui est vécu par les jeunes « comme si » les SAS étaient des écoles. Le déplacement volontaire se traduit concrètement par l’organisation de l’espace de travail, constitué de salle d’entretiens, de salles d’ateliers, d’espaces non fonctionnels pour les moments de pause ou les temps personnels, de bureaux pour les adultes, d’une cuisine et de toilettes partagés par tous, adultes et jeunes.

  • 32 Une des exigences posée par les SAS et rencontrée par les pouvoirs publics est d’être constitués en (...)

57Il s’agit donc d’organiser une place : une place pour la parole de chacun, mais aussi un espace où les statuts des adultes et des jeunes ne sont pas systématiquement différenciés. Cette différenciation des rôles éducateurs-éduqués est encore atténuée par la volonté de proximité, qui se traduit par l’autorisation du tutoiement des adultes, et le fait que chacun s’appelle par son prénom32.

58L’hypothèse de travail pose que les jeunes en rupture se sont fermés au monde des adultes, suite à un vécu de dévalorisation à l’école ou suite à des difficultés dans leurs familles, comme nous l’avons évoqué. En favorisant la proximité, le pari éducatif est de générer une réouverture des jeunes, une réceptivité renouvelée aux paroles des éducateurs et à leurs individualités, condition première à toute transmission d’acquis de ceux-ci vers ceux-là.

59Cette proximité voulue, instituée, tend à générer un attachement des jeunes vis-à-vis des adultes, des lieux, mais également des jeunes entre eux, en soutenant le sentiment d’appartenance à un groupe dont chacun des membres ont en commun un vécu de rupture et une volonté d’ « être » au SAS.

60La proximité, qui renvoie à la question de la bonne distance éducative, est souvent perçue par les éducateurs comme une menace pour leur autorité. Nous pensons que cette crainte est infondée, et qu’elle compromet précisément les conditions pour qu’une conversion opère. En effet, c’est la reconnaissance de la valeur des éducateurs, de la part des élèves, qui soutiendra au mieux leur autorité, et qui favorisera son acceptation. Les éducateurs, en laissant voir qui ils sont, seront davantage reconnus. Le règlement, qui est la loi du SAS, s’applique aux adultes comme aux jeunes, même si certaines prérogatives sont laissées aux adultes. Mais, ces prérogatives sont elles-mêmes limitées et le règlement n’opère plus comme un instrument qui soutient un pouvoir des uns sur les autres, mais plutôt comme un code-référence qui permet de trianguler une relation. Educateurs et éduqués connaissent les règles, et les interactions lors des transgressions renvoient aux règles, aux actions commises, et non aux individus en tant que tel : « ce n’est pas toi qui est jugé, ce sont tes actes ou tes paroles, dans des occurrences limitées ».

61Les stratégies éducatives des SAS visent à générer un attachement des jeunes à l’institution SAS et aux adultes éducateurs qui la portent. Cet attachement- ou cet investissement affectif – est le levier éducatif principal qui nous permet de parier sur une conversion des jeunes. Cet attachement, qui s’envisage comme un processus, et qui se développe plus ou moins rapidement selon les jeunes et leur vécu, est également un indicateur du travail effectué.

  • 33 Le code de déontologie de l’Aide à la Jeunesse, institué par le décret de Communauté française du 4 (...)

62Le dernier aspect du cadre de l’institution qui nous semble fondamental pour poursuivre l’objectif de conversion est celui de la déontologie de notre intervention. Tous les professionnels des SAS sont soumis à un code de déontologie33, institué par les pouvoirs publics, qui garantit principalement le caractère confidentiel des informations communiquées par les jeunes, quelles qu’en soit leur objet, et l’exigence d’obtenir de la part des professionnels l’accord du jeune pour toute intervention le concernant. La seule exception étant les cas de « danger », envisagés de manière très restrictive.

63Contrairement à ce que l’on peut observer vis-à-vis des éducateurs dans les écoles, cette déontologie favorise la libre parole des jeunes, et permet de faire passer les difficultés mais aussi les transgressions du champ judiciaire au champ éducatif.

64La nature et la forme de l’institution sont dévoilées de manière très explicite aux jeunes et à leurs parents, et fonde sa légitimité : d’une part l’institution, par la parole des professionnels, se dit, d’autre part les jeunes qui s’y inscrivent et les parents qui valident cette inscription pour leurs enfants y adhérent.

65L’ensemble du dispositif propose aux jeunes un travail. Les ateliers sont organisés pour développer leur expression et leur imaginaire, et les compétences des jeunes pour les mettre en forme en utilisant diverses méthodes. Ateliers d’écriture, production d’images, de films, de documentaires, ateliers d’arts plastiques,… l’objet du travail est de se dire aux autres, dans son imaginaire, ses rêves ou son vécu. Il s’agit à la fois d’une école de l’interaction sociale et de la reconstruction de soi, ou d’un soi retrouvé, revalorisé.

66L’épreuve est donc celle du dévoilement de soi aux autres, en groupe. Mais les exercices proposés aux jeunes peuvent aussi être personnalisés, en fonction des difficultés personnelles et de défis définis par le jeune et par l’équipe d’éducateurs : se conformer à un horaire, renouer une relation familiale, définir un projet de formation futur, pour donner trois exemples. Le sens du travail demandé aux jeunes au SAS : communiquer, dire, par la parole ou grâce à des médias. Nous touchons là au caractère thérapeutique ou cathartique du projet SAS, sans stigmatiser les élèves dans le champ de la santé mentale. Cette dimension rencontre tout à fait ce que Muriel Darmon met en évidence dans son modèle de la conversion : l’appui du travail de transformation, à la fois sur des pratiques concrètes et sur un effort de redéfinition de soi, de ses capacités, de ses attentes. La production d’une façon renouvelée de se dire à soi-même et aux autres est un pas important dans la découverte de ressources, parfois insoupçonnées ou que le parcours scolaire antérieur avait ensevelie dans l’échec.

  • 34 L’influence du cadre institutionnel sur l’ethos des jeunes se vérifie dans d’autres expériences rel (...)

67Du point de vue des jeunes, le SAS est, comme dispositif, pointé comme une occasion unique de réassurance. L’encadrement institutionnel, tel qu’il est organisé, procure une série d’occasions qui permettent de « tester » un nouveau type de relations aux adultes et aux autres jeunes. Naissant et se renforçant au fur et à mesure des interactions qui se déroulent dans ce cadre, la confiance34 en soi comme en les autres, est décrite comme un produit essentiel d’un séjour en SAS. Cette revalorisation a comme conséquence importante de modifier l’attitude générale des jeunes : la « haine » ou la « rage » que provoquait en eux le traitement subi dans l’enseignement s’atténue au contact d’autres façons de faire et d’interagir. L’apaisement constitue évidemment un préalable indispensable à l’esquisse de projets futurs et à la reprise en main de son sort.

Conclusion

68En accueillant de jeunes adolescents en rupture, les SAS poursuivent un objectif de conversion qui repose sur l’idée que la rupture, volontaire ou subie, est l’occasion d’une action éducative. Nous pensons que cette action doit rencontrer trois exigences pour être opérante. D’abord, le jeune doit être volontaire, il doit souhaiter renouer avec un parcours éducatif dans un espace collectif. Ensuite, il doit s’engager, c’est-à-dire s’inscrire et être acteur de sa conversion dans un cadre et des activités qui soutiennent le changement. Enfin, cette démarche doit être reconnue et bénéficier d’une visibilité sociale qui atteste du parcours de conversion. Ainsi, la démarche du jeune est reconnue par son entourage mais également par les pouvoirs publics, et ses créations produites dans les ateliers sont présentées lors d’expositions ou sur internet. Cette « ré-intégration » volontaire, engagée et attestée, est une démarche personnelle et intime. Elle est aussi collective et sociale. Déterminer les éléments qui évaluent la conversion appartient aux éducateurs et à chaque jeune en particulier, en fonction de son parcours singulier. Cette évaluation doit s’envisager comme un temps d’arrêt pour poser un regard rétrospectif sur le chemin parcouru. Eduquer et s’éduquer est une entreprise qui n’est jamais achevée.

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Bibliographie

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Notes

1 En Belgique, en 2011, 12,3 % des jeunes de 18 à 24 ans ont quitté prématurément l’école et ne disposent au maximum que d’un diplôme de l’enseignement secondaire inférieur. Ces chiffres sont pour la Région bruxelloise respectivement de 21,3 % pour les hommes (un garçon sur cinq) et de 16,8 % pour les femmes (une jeune fille sur six). Source : Service public fédéral Economie, Enquête sur les forces de travail, 2011.

2 Des liens étroits on été mis en évidence entre précarité au sens large, échec et décrochage scolaire, voir Dominique Visée–Leporcq, « Décrochage scolaire et pauvreté. », dans Connaissance et Engagement, ATD Quart Monde.

URL : http://atd-quartmonde.be/lodel/index.php?id=140. Consulté le 15/07/2014.

3 IWEPS, La situation des jeunes en Belgique francophone. Photographie statistique, Namur, 2010.

4 « Les jeunesses bruxelloises », Dossier, Bruxelles Santé, n° 54, avril 2009.

5 Damien Favresse, Etude de la santé des jeunes en décrochage scolaire et de la consommation du cannabis à l’adolescence, Bruxelles, Ecole de santé publique, ULB, octobre 2000.

6 Service de lutte contre la pauvreté, la précarité et l’exclusion sociale, Lutte contre la pauvreté. Une contribution au débat et à l’action politiques. Rapport bisannuel 2010-2011, Bruxelles, Service de lutte contre la pauvreté, la précarité et l’exclusion sociale, 2011, p. 105.

7 La Communauté française de Belgique.

8 Maurice Cornil, Espaces de resocialisation pour jeunes en décrochage scolaire, Recherche action en éducation, rapport de recherche, Ministère de la Communauté française, 2000.

9 Pierre Paillé et Alex Mucchielli, L’analyse qualitative en sciences humaines et sociales, Paris, Armand Colin, 2012.

10 Voir OCDE, Résultats du PISA 2009 : synthèse, 2010.

11 La Communauté française de Belgique couvre la Wallonie (à l’exception des 9 communes de la Communauté germanophone) et Bruxelles en ce qui concerne l’enseignement organisé en français.

12 Vincent Vandenberghe, « L’enseignement en Communauté française de Belgique : un quasi-marché », Reflets et perspectives de la vie économique, vol. 36, n° 1, 1998, p. 65-75, Christian Maroy, École, régulation et marché. Une comparaison de six espaces scolaires locaux en Europe, Paris, Presses Universitaires de France, 2006.

13 La situation a récemment évolué avec ce qui a été appelé le Décret inscription (Décret « missions » - dispositions relatives aux inscriptions en 1ère année commune de l’enseignement secondaire ordinaire, modifié le 21 décembre 2011 par le Parlement de la Communauté française). Ce décret réglemente le choix de l’école en fonction d’une série de critères (proximité, inscription antérieure, etc). Outre qu’il ne remette pas fondamentalement en cause la logique du choix, il est trop récent pour avoir déjà provoqué des modifications notables dans la situation de ségrégation décrite dans cet article.

14 Hugues Delforge, “Les horizons de la socialisation à l’âge de la scolarité obligatoire : paroles et représentations d’adolescents issus d’établissements contrastés", Education et sociétés, 1, n° 25, 2010, p. 35-50.

15 L’élève venant de l’enseignement général peut ainsi s’inscrire dans l’année suivante en technique ou en professionnel et celui venant de technique uniquement dans l’enseignement professionnel.

16 Voir Cécile Carra, « Délinquances juvéniles et régulations institutionnelles », Droit et Société, n° 32, 1996, p. 105-113 et Etienne Douat, L’école buissonnière, Paris, La Dispute, 2011.

17 Hugues Delforge, op. cit., p. 38.

18 Mathias Millet et Daniel Thin, « Le classement par corps. Les écarts au corps scolaire comme indice de "déviance" scolaire », Sociétés et jeunesses en difficulté, n° 3, printemps 2007, p. 1, mis en ligne le 03 mai 2007, consulté le 10 octobre 2013. URL : http://sejed.revues.org/373.

19 Ibid., p. 14.

20 En Communauté française de Belgique, 2591 élèves ont fait l’objet d’une exclusion définitive au cours de l’année scolaire 2008-2009. Source : Compte rendu intégral de la session du 9 juin 2010 du Parlement de la Communauté française, CRI n° 17, p. 27.

Le chiffre était de 2163 en 2011.

21 Décret portant diverses mesures de lutte contre le décrochage scolaire, l’exclusion et la violence à l’école, Moniteur belge du 21/06/2004. Douze services sont actuellement agréés en Communauté française de Belgique.

22 Voir Paulo Freire, Cultural Action for Freedom, Cambridge, MA, Harvard Educational Review, 1970 ; Henri Giroux, Theory and Resistance in Education, South Hadley, MA, Bergin Garvey, 1983 ; Peter McLaren and Rhonda Hammer, « Critical pedagogy and the postmodern challenge », Educational Foundations, vol. 3, n° 3, 1989, p. 29-62.

23 Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron, La reproduction, Paris, Minuit, 1970.

24 Peter Berger et Thomas Luckmann, La construction sociale de la réalité, Paris, Méridiens Klincksieck, 1992.

25 Anselm Strauss, Miroirs et masques, Paris, Métailié, 1992.

26 Muriel Darmon, Devenir anorexique, Paris, La Découverte, 2003 ; Muriel Darmon, « Sociologie de la conversion : socialisation et transformations individuelles », dans Identité et transformation des modes de vie, Claudine Burton-Jeangros et Christoph Maeder, Zurich, Séismo, 2011, p. 64-84.

27 Muriel Darmon, 2003, op. cit., p. 76.

28 Nous choisissons le terme « éducateur » au sens large : professionnels de l’éducation, professeurs, enseignants, éducateurs spécialisés, etc.

29 Selon l’ article 19 du décret du 12 mai 2004 « Décret portant diverses mesures de lutte contre le décrochage scolaire, l’exclusion et la violence à l’école » (M.B.21-06-2004)

30 Mais, ils n’obtiendront pas de certification, il s’agit d’une pause dans le parcours scolaire certifiant, d’une parenthèse (d’où le nom de l’institution dirigée par Maurice Cornil, « Parenthèse »).

31 Les mineurs d’âge, soumis à l’obligation scolaire, peuvent bénéficier d’une année scolaire de « pause » sur l’ensemble de la scolarité obligatoire.

32 Une des exigences posée par les SAS et rencontrée par les pouvoirs publics est d’être constitués en très petites structures, qui favorisent la familiarité, la connaissance mutuelle. (20 jeunes encadrés par 5 éducateurs).

33 Le code de déontologie de l’Aide à la Jeunesse, institué par le décret de Communauté française du 4 mars 1991 relatif à l’aide à la jeunesse.

34 L’influence du cadre institutionnel sur l’ethos des jeunes se vérifie dans d’autres expériences relativement similaires. A propos d’une formation d’éducateur pour jeunes adultes délinquants voir Isabelle Coutant, « From street to job : integrating juvenile delinquents », Etnografica, février 2010, 14 (1), p. 71-95.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Jacques Moriau et Maurice Cornil, « Sortir par la fenêtre, rentrer par la porte. Comment aider les jeunes en décrochage à s’engager dans leur scolarité ?  », Sociétés et jeunesses en difficulté [En ligne], N°14 | Printemps 2014, mis en ligne le 19 janvier 2015, consulté le 22 septembre 2017. URL : http://sejed.revues.org/7705

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Auteurs

Jacques Moriau

Sociologue, chercheur au centre METICES de l’Université Libre de Bruxelles et maître de conférences à l’Université de Mons. Il travaille principalement sur les politiques publiques à destination de la jeunesse. Centre METICES – Institut de sociologie. Université Libre de Bruxelles - CP 124 - 50, av. Fr. Roosevelt, 1050 Bruxelles – Belgique. jmoriau@ulb.ac.be

Maurice Cornil

Enseignant et directeur du SAS Parenthèse à Bruxelles. Il est membre du réseau PARcours de l’Uqam à Montréal.

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Droits d’auteur

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