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Dossier

Mesure imposée et engagements négociés. Mineurs, acteurs familiaux et professionnels dans le cadre de mesures d’Action éducative en milieu ouvert (AEMO)

Imposed measure and negotiated commitments. Minors, family and professional actors in judicial measures of child welfare (AEMO)
Medida impuesta y compromisos negociados. Menores de edad, agentes familiares y profesionales en el marco de las medidas de Acción Educativa en Medio Abierto (AEMO)
Emilie Potin

Résumés

En France, la mesure d’Action éducative en milieu ouvert est décidée par le juge des enfants (Art. 375 du Code civil) et s’impose aux acteurs familiaux, et notamment aux mineurs. La mise en œuvre de cette mesure est réalisée par des travailleurs sociaux mandatés et dès lors, commence un travail d’accompagnement et de négociation des engagements des uns et des autres. Entre décision imposée et responsabilisation des acteurs familiaux, comment s’articule la contrainte d’une mesure éducative judiciaire avec l’injonction à contractualiser ? Quelles stratégies sont développées par les professionnels pour passer d’une mesure coercitive à un travail d’accompagnement ? Quels types d’engagements sont attendus des mineurs et comment les mineurs s’engagent-ils ? Cet article met en regard les espaces formels pensés pour la participation des acteurs familiaux et les espaces créés dans l’accompagnement éducatif.

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Texte intégral

Introduction

  • 1 La transmission à la justice n’est plus exclusivement liée au fait que le mineur est en danger au s (...)

1Depuis la loi du 5 mars 2007 réformant la protection de l’enfance en France, l’intervention judiciaire en assistance éducative est soumise à certaines conditions supplémentaires à la caractérisation du danger pour le mineur et devient l’exception après l’expertise administrative1.

2Les situations bénéficiant de mesures judiciaires pourraient donc être qualifiées de « plus difficiles » et/ou les acteurs familiaux de « moins coopérants ». Dès lors, on peut s’interroger sur les nouvelles dispositions concernant la participation des acteurs dans le champ de l’action sociale en général et de la Protection de l’enfance en particulier, puisqu’elles concernent tout autant des structures avec des mesures relevant du secteur administratif que judiciaire. Qu’il s’agisse de la représentation collective des usagers (Conseil de la Vie Sociale [loi n° 2002-2]) ou de la logique de contractualisation à l’échelle des configurations individuelles (contrat de séjour ou document individuel d’accompagnement [loi n° 2002-2], du projet Pour l’Enfant [loi n° 2007-308]), les logiques de participation transcendent les secteurs et les mesures. Quelles formes prennent dans le travail quotidien d’accompagnement ces dispositifs formels pensés autour de la diffusion des droits des usagers et comme espace de participation ? Entre décision imposée et responsabilisation des acteurs familiaux, comment s’articule la contrainte d’une mesure éducative judiciaire avec l’injonction à contractualiser ? Quelles stratégies sont développées par les professionnels pour passer d’une mesure coercitive à un travail d’accompagnement ? Quels types d’engagements sont attendus des mineurs et comment les mineurs s’engagent-ils ?

3Des attentes du jugement à l’accompagnement dans la mesure, cet article vise à étudier les formes d’engagement des mineurs suivis dans le cadre d’une mesure judiciaire d’Action éducative en milieu ouvert (AEMO) ainsi que leur mode de construction et d’évaluation : travail ou présence scolaire, projet personnel ou professionnel, ouverture socioculturelle, travail sur soi, etc. Nous regarderons comment se construisent les injonctions adressées aux mineurs dans les rapports sociaux et dans les jugements. Nous observerons comment ces injonctions se négocient dans la prise en charge : la visibilité d’autres espaces d’engagement et de participation, les ajustements pour rendre l’AEMO possible ou efficiente et ceux qui donnent à voir les limites de ce type d’intervention.

4Rendre compte de l’engagement des mineurs, c’est construire une focale permettant d’identifier l’objet et de l’observer. Cet article traite de l’engagement des mineurs à partir du cadre construit d’un service éducatif et des attentes des professionnels chargés du suivi des mesures d’AEMO.

Matériaux et méthodologie

  • 2 Emilie Potin, Annick Madec et Alain Penven (dir.), L’Action éducative en milieu ouvert. Comprendre (...)

5La contribution s’appuie sur un travail de recherche intitulé « L’Action éducative en milieu ouvert. Comprendre les places prises par les acteurs familiaux et professionnels dans l’élaboration des projets d’accompagnement » celui-ci a fait l’objet d’un conventionnement avec la Mission de recherche Droit et Justice et le Conseil général du Finistère2.

6Le travail d’enquête est basé sur une observation longue réalisée de mars 2012 à avril 2013 dans un service éducatif. Il comprend un travail d’analyse documentaire sur 204 dossiers et le suivi du travail quotidien de deux éducateurs sur huit mois à raison de deux demi-journées par semaine. Le service enquêté dépend du secteur associatif habilité. Il est mandaté par le Juge des enfants pour la mise en œuvre de mesures judiciaires d’action éducative en milieu ouvert. Plus de 1000 mineurs sont suivis chaque année par ce service par près de 90 professionnels.

7Le point de vue de l’observation est double : celui du travail de construction de la mesure dans la relation jeune/éducateur et celui des écrits professionnels analysés.

8Pour qualifier la population enquêtée, nous utiliserons le terme de « mineurs » qui recouvre à la fois les catégories « enfants » et « jeunes ». Ce terme reprend la catégorie juridique à laquelle s’adresse la mesure judiciaire d’assistance éducative. Les textes apportent cependant un élément distinctif sur la participation attendue des mineurs en fonction de leur capacité de discernement. Pour être entendu par le juge dans une procédure le concernant (Art. 388-1 du Code civil) ou pour consulter son dossier (Art. 1187 du Code de procédure civile), cette capacité en est la condition.

  • 3 Jacques Ion, Le travail social au singulier, Paris, Dunod, 1998.

9Dans les pratiques du travail social, il n’existe pas de référentiel de la participation attendue des mineurs. Celle-ci fait l’objet plutôt d’une évaluation du professionnel en charge de l’exécution de la mesure. Cette évaluation semble reposer tout autant sur l’expérience et les situations des mineurs que sur la relation créée avec ceux-ci - le travail social au singulier3 - et les possibilités ainsi perçues.

10La mesure d’assistance éducative s’adresse nominativement au mineur. Pourtant comme son nom l’indique, et comme le précisent les articles 375 et suivants du code civil, elle vise aussi bien à soutenir le mineur qu’à assister d’un point de vue éducatif les parents dans leur tâche. L’AEMO s’adresse aux acteurs familiaux – termes que nous utiliserons pour qualifier les membres de l’univers familial qui entourent l’enfant ou du moins ceux qui sont mobilisés dans la mesure.

Espaces de participation et accès aux droits

  • 4 Alice Mazeaud, Julien Talpin, « Participer pour quoi faire ? Esquisse d'une sociologie de l'engagem (...)
  • 5 Pierre Rosanvallon, La contre-démocratie. La politique à l'âge de la défiance, Paris, Seuil, 2006, (...)

11En sociologie politique, de nombreux travaux montrent la transformation de la compétence politique4. Les espaces politiques traditionnels sont désinvestis au profit d’une multiplication des espaces de participation dans tous les registres de la vie sociale : « Se sont simultanément diversifiés les répertoires de l’expression politique, les vecteurs de cette expression, ainsi que leurs cibles. [...] Les citoyens ont ainsi beaucoup d’autres moyens que le vote pour exprimer leurs griefs et leurs doléances. [...] Si la démocratie d’élection s’est incontestablement érodée, les démocraties d’expression, d’implication et d’intervention se sont quant à elles déployées et affermies »5.

  • 6 Nicole Sotteau-Léomant et Christian Léomant, « Itinéraires de vie d'usagers de la justice des mineu (...)
  • 7 Bernadette Tillard et Anna Rurka, « Trajectoires résidentielles familiales et interventions sociale (...)

12Les familles concernées par des mesures de Protection de l’enfance sont inscrites dans des formes multiples de précarisation6 affectant de manière souvent concomitante le logement7, l’emploi, les ressources économiques, les supports familiaux, etc. Les espaces de participation en protection de l’enfance disposent d’une faible organisation et représentation collective des familles. Ce sont dans des formes personnelles d’engagement sur sa propre situation que se mesure la participation attendue. Pourtant n’y-a-t-il pas dans ces formes de participation la possibilité aussi de relier sa situation personnelle à des enjeux politiques ? Quels supports peuvent être mobilisés pour que la mesure ne soit pas une sanction personnelle mais une protection collective ?

  • 8 Michel Chauvière, « La loi de rénovation sociale restituée à son contexte », Les cahiers de l’Actif(...)
  • 9 « Un contrat de séjour est conclu ou un document individuel de prise en charge est élaboré avec la (...)

13La diffusion des droits des usagers et des dispositifs de participation peut être considérée comme une forme de démocratisation du champ de l’action sociale couplée avec un déplacement des territoires de l’action publique. La loi du 2 janvier 2002 concoure largement à cette « avancée démocratique formelle »8. A partir d’outils tels que le document individuel de prise en charge (DIPC)9 ou le livret d’accueil et d’organe collectif de représentation tel que le conseil de la vie sociale, elle vise à diffuser et à donner les moyens aux usagers de faire valoir leurs droits.

14Droits des usagers

  • 10 Art.311-3 du CASF.
  • 11 Mathias Gardet, « Présentation du dossier – paroles libres, paroles captives », Revue d’histoire de (...)

15Le concept de droit des usagers conjugue droit à l’information et droit à la participation et ce, à un niveau individuel comme collectif. A partir de la fin des années 1970, les modalités d’accès au dossier témoignent d’une ouverture institutionnelle en introduisant un droit de regard des usagers. La loi du 17 juillet 1978 qui vise à améliorer les relations entre l’administration et son public stipule que « Les documents administratifs sont de plein droit communicables aux personnes qui en font la demande » [Art. 2]. Ce droit est rappelé directement à l’action sociale et médico-sociale à l’occasion de la loi du 2 janvier 2002 : « L’exercice des droits et libertés individuels est garanti à toute personne prise en charge par des établissements et services sociaux et médico-sociaux. […] lui sont assurés : […] l’accès à toute information ou document relatif à sa prise en charge10. » Il s’agit donc d’offrir aux bénéficiaires de la Protection de l’enfance le droit de connaitre ce qui est consigné sur eux, sur leur évolution durant leur prise en charge. « La notion de droit des usagers est toute récente […]. Elle implique l’idée d’un droit de regard, voire même d’un droit de parole et révolutionnera peut-être la nature des écrits professionnels et des documents qui seront désormais conservés dans les dossiers. »11. L’accès à l’information individuelle est couplée d’un accès aux droits c’est-à-dire d’un souci de garantir aux usagers une information sur leurs droits fondamentaux et sur les protections particulières légales ou administratives dont ils bénéficient ainsi que sur les voies de recours possibles. C’est notamment le rôle du livret d’accueil. La loi du 2 janvier 2002 invite également à de nouvelles formes de participation qui se déclinent en termes de « libre choix entre les prestations adaptées qui sont […] offertes [à l’usager] », de « participation directe […] à la conception et la mise en œuvre du projet d’accueil et d’accompagnement […] », de participation au fonctionnement de l’établissement ou du service [Art. L311-6 du CASF relatif à l’institution d’un conseil de vie sociale ou d’une autre forme de participation].

  • 12 Antoine Garapon« Justice et reconnaissance », Esprit, 2006, p. 231-248, p. 246.

16Même si les usagers sont peu nombreux à demander à accéder à leur dossier au tribunal, à faire appel d’une décision, ou encore à prendre un avocat, le fait de savoir qu’ils peuvent le faire semble les placer, de fait, dans une situation où la décision ne rentre pas forcément dans une logique d’imposition. « Ce qu’on appelle la dignité humaine ne peut être rien d’autre que la capacité reconnue de revendiquer un droit12. » 

  • 13 Philippe Warin, « le non-recours aux droits », SociologieS [en ligne], 2012. URL : http://sociologi (...)
  • 14 Yasmine Siblot, Faire valoir ses droits au quotidien, Presses de Sciences-Po, 2006, p. 65-94.

17Ce travail de diffusion des droits vise à rentrer dans une logique où il s’agit de donner aux justiciables et aux usagers la possibilité de recourir ou pas à leurs droits, de recourir ou pas aux informations, de recourir ou pas à une demande. « Les destinataires - même précaires ou pauvres - peuvent ne pas avoir envie de ce qui leur est proposé »13. C’est dans les possibilités même de ce choix que la capacité d’agir14 et de pouvoir des individus augmente.

La protection négociée

  • 15 Anselm Strauss, La trame de la négociation. Sociologie qualitative et interactionnisme, Paris, L’Ha (...)

18Les modalités de travail dans la mesure éducative semblent directement articulées aux modalités de négociation. Nous chercherons ici à évaluer les étapes de cette négociation et les manières d’activer des changements de position. « La négociation […] est un des moyens « pour obtenir que les choses se fassent ». Elle est utilisée pour que se fasse ce qu’un acteur (personne, groupe, organisation, nation, etc.) souhaite voir accompli. Ce qui signifie « faire marcher les choses » ou les faire « continuer à marcher ».15 »

De la décision négociée a l’engagement

19Il existe des situations où le processus de négociation se met en place dès le départ de la mesure, dès la procédure de demande et d’audience. Être à l’origine de la demande de protection induit de fait une participation des familles. Cette demande divise souvent les acteurs familiaux. En effet, un parent demande une protection judiciaire pour son enfant quand celui-ci s’oppose à toute autre forme d’accompagnement, ou quand l’autre parent ne perçoit pas les difficultés de la même manière. Un mineur lui-même peut initier la demande contre ou sans l’avis de ses parents. Dans d’autres situations, ce sont les grands-parents qui demandent une protection pour leurs petits-enfants contre ou sans l’avis des parents. Cette logique d’activation de la protection peut se situer à l’initiative de la mesure. La justice est saisie pour définir ce qui est juste pour le mineur quand les désaccords familiaux sont tels qu’ils peuvent mettre en danger le mineur ou quand après avoir épuisé de multiples autres ressources, l’ultime recours est la justice civile des mineurs.

  • 16 Op. cit., Antoine Garapon, 2006, p. 236.

20Le processus s’apparente à une forme de reconnaissance en miroir ou de reconnaissance mutuelle. « La mutualité renvoie au caractère inséparable des charges et des bénéfices, de la contribution et de la redistribution, de soi et d’autrui, des hommes et de l’Etat, de la réalisation de soi et des institutions justes16. » Les acteurs familiaux peuvent raisonner ainsi : si je reconnais mes difficultés, on me reconnait un droit à être protégé ; et la reconnaissance de ce droit fera qu’à mon tour, je reconnaitrais l’institution dans sa capacité à me protéger.

21Pour beaucoup de situations, reconnaitre ses difficultés et/ou l’intérêt de la protection est plutôt un long processus qui prend place dans la mesure plutôt qu’à son origine. La mesure et son incarnation par un professionnel vont avoir notamment pour mission auprès du mineur et de sa famille d’initier ce travail d’engagement.

  • 17 Howard Becker, « « Notes sur le concept d’engagement » », Tracés. Revue de Sciences humaines [En li (...)

22Howard Becker définit l’engagement à partir de trois composantes principales : « 1) les actions antérieures de l’individu mettant en jeu un intérêt au départ étranger à sa ligne d’action cohérente ; 2) sa reconnaissance des implications de cet intérêt au départ étranger dans son activité présente ; et 3) la ligne d’action cohérente qui en résulte »17. Il recommande de séparer la ligne d’actions cohérentes du processus d’engagement qui la précède. Appliqué à la mesure de protection, le concept d’engagement permet de considérer la mesure comme un pari subsidiaire d’où résulte a priori plutôt un engagement par défaut plutôt qu’un engagement qui résulterait d’une décision volontaire du mineur.

  • 18 Marion Carrel, « II. Faire participer les habitants ? La politique de la ville à l'épreuve du publi (...)

23Marion Carrel utilise l’expression d’artisans de la participation18 pour qualifier les consultants dans les quartiers de la politique de la ville qui créent des espaces intermédiaires d’expression et de délibération avec les groupes « absents » des réunions publiques de quartier. Elle montre notamment que ces espaces permettent d’exposer des savoirs familiers et des inquiétudes personnelles et de les confronter aux savoirs experts. Ces espaces intermédiaires produits par les travailleurs sociaux dans le cadre de la mesure éducative sont à la fois espace de récits personnels et programme collectif d’action. Le professionnel est un expert, un support qui permet - dans une logique de frottement à double sens - de convertir des normes sociales en possibilités individuelles et les acteurs familiaux ont ce travail de compréhension du sens social de la mesure à réaliser.

  • 19 « […] en ce qu’elle concerne non seulement à (ré)intégrer les usagers dans des dispositifs sociaux (...)

24Dans le cadre de l’AEMO, dans les manières de mener les entretiens et le plan d’actions à mettre en place, s’articule une logique de transparence à une logique de participation qui peut se résumer ainsi : « Nous [le service], on pense ça. Et vous, vous pensez quoi ? ». Il s’agit de défendre une position de professionnel porteur d’une orthopédie normative19 mais en même temps de demander aux acteurs familiaux - et notamment aux mineurs - de donner leur point de vue ou de développer un point de vue.

Note d’observation du 11 février 2013

La discussion porte sur les résultats scolaires de Mathilde qui ne semble pas totalement satisfaite de son bulletin. L’éducatrice s’appuie sur les propos du père : « Mais ton père m’a dit que tes résultats ne sont pas si mal ». Mathilde répond : « Je pourrais faire mieux ». L’éducatrice essaie alors de fixer de nouveaux objectifs : « On va essayer de voir comment on peut t’aider. Et toi, comment tu penses que tu peux progresser ? ». L’éducatrice fixe en accord avec la jeune un objectif pour elles deux à la fin du semestre où il s’agit d’augmenter les « points verts » de 39 à 45 sur 64.

Cette phase de reconnaissance de l’intérêt de la mesure qui correspond à la deuxième composante de l’engagement selon Howard Becker est constituée d’un travail de compréhension dont les travailleurs sociaux sont un des vecteurs et d’un travail d’appropriation qui repose sur une redéfinition adaptée de ses intérêts dans la configuration service éducatif/acteurs familiaux. Le travail de définition oblige chacun à développer de la flexibilité pour dégager une ligne d’action commune. Cette flexibilité ne fait pas table rase des positions et de la ligne d’action de chacun. Elle les aménage pour construire un espace intermédiaire commun.

De la décision de justice à la « justesse » de l’action éducative

  • 20 Emilie Potin, « Vivre un parcours de placement. Un champ des possibles pour l’enfant, les parents e (...)

25Très souvent, il n’y a donc pas adéquation entre la décision de justice et la justesse de la décision du point de vue des familles20. C’est dans l’espace de la mesure que se construit, se déconstruit ou se reconstruit le sens de la décision avec une temporalité qui, même si elle n’est pas flexible, s’inscrit dans la durée alors que la décision, elle, est prise à un instant T à la date de l’audience.

  • 21 Paul Ricœur, Le juste, la justice et son échec, Paris, L’Herne, 2005, p. 15.

26Paul Ricœur invite à distinguer l’idée du juste de celle du légal comprenant à la fois les textes et leur application, l’institution et son fonctionnement et les acteurs de la Justice. « Entre la position du juste comme idée régulatrice du champ pratique et la disgrâce de l’idée de justice dans les tentatives de justification de la peine s’étend l’empire des normes relevant de l’ordre juridique21. » La mesure d’assistance éducative est une décision légale - pour reprendre les termes de Paul Ricœur - pour autant, elle n’est pas forcément juste. L’idée du juste est une construction sociale qui rencontre l’expérience des acteurs. Elle s’appuie sur l’appropriation du sens de l’action et repose sur un travail de compréhension et de maitrise des règles pour pouvoir les mettre en application et/ou les déjouer ; pour pouvoir s’engager et se désengager.

  • 22 François Dubet, « Au-delà de la crise : le « cas » du travail social », Empan, 2006, n° 61, p. 138- (...)

27A plusieurs reprises, les éducateurs qui ont participé à l’enquête ont redouté que les mineurs accompagnés adoptent une position de victime même si objectivement, au regard des éléments connus sur leur situation, ils pouvaient l’être. Cette appropriation du statut de victime est à différencier du fait d’en être une. Le refus des professionnels de l’instrumentalisation du statut de victime par les mineurs (préférant les voir dans des attitudes plus actives) illustre aussi le fait que la justesse de la définition de la situation ne se situe pas seulement, pour les professionnels, du côté de la décision de justice. L’action éducative doit créer -au-delà de la décision- une mise en mouvement, elle doit « engager » les acteurs. « Dire aux personnes « vous êtes des victimes » c’est les détruire dans cette capacité d’autoproduction de soi. »22

Maxime, 16 ans, est une victime. Victime d’inceste. Désigné comme tel par la procédure de justice. Mais Maxime est aussi un jeune lycéen, un petit frère, un grand frère, un fils, etc. Il est aussi « victime d’agression verbale et de dénigrement de la part de ses camarades de classe » [éléments du rapport social - septembre 2011]. Le jeune lycéen de seconde souhaite s’orienter en première littéraire, l’éducatrice et la mère du jeune prêtent une attention particulière à ce qu’il n’instrumentalise pas son statut de victime comme en témoigne le contenu de cet écrit :» [La mère] restait très vigilante sur le fait que Maxime pourrait aussi se victimiser pour toucher les enseignants et obtenir ainsi leur soutien pour le passage en première littéraire, qu’il souhaitait à tout prix. » [Extraits du rapport social - septembre 2011]

28Le statut de victime est considéré comme une reconnaissance des faits passés subis. L’attribution de ce statut est un moyen de ne plus le revendiquer dans la mesure où il est acquis. Dès lors, le recours à ce statut -même avec une visée stratégique- fait la preuve pour le professionnel de l’incapacité - dans l’exemple précédent du mineur – à s’engager dans de nouveaux projets pour se construire un nouveau statut par et pour soi-même.

29Le deuxième extrait qui suit vient confirmer la conception des professionnels du statut de victime comme un frein à la responsabilisation des individus, à l’engagement des mineurs.

« L’histoire qu’elle [la mère] dit avoir vécue rend parfois difficile sa façon de voir les choses autrement que dans son statut de victime. Par exemple, elle peut évoquer que ses enfants sont victimes d’un système scolaire ou que leurs actes sont conséquents à leur passé, non sans les minimiser, mais en les justifiant par cela. Le risque est de ne pas responsabiliser suffisamment Tania, 12 ans, et David, 17 ans. » [Extraits rapport social – août 2010]

30Si le travail de la mesure d’AEMO peut permettre à certains de mieux comprendre la justesse que peut prendre la décision de justice en participant directement à la définir. D’autres, ne parviennent pas à faire entendre leurs voix et à comprendre où se situe le « juste ».

Dans la situation de Maxime, 16 ans, l’AEMO a pour mission d’accompagner la procédure pénale mise en place en parallèle : « Les parents et les mineurs et plus particulièrement Maxime s’appuient sur la mesure d’assistance éducative en milieu ouvert pour avoir une meilleure compréhension du déroulement de la procédure ouverte à l’instruction ». [Jugement en AE – septembre 2011]

L’éducatrice accompagne le jeune dans les diverses rencontres et procédures : « Quant à son cheminement autour du procès pénal, Maxime a souhaité être présent dans toutes les instances : administrateur ad-hoc, avocat, sa présence au procès même. Il est semble-t-il amer et même en colère de ne pas avoir été respecté dans son souhait de ne pas demander de « dommages et intérêts ». » [Rapport social – juillet 2012]. Les 20 000 euros obtenus en réparation n’ont pas été demandés par Maxime. Les intérêts du mineur ont ici été représentés par d’autres contre son avis et malgré une participation active dans le suivi de la procédure.

31La construction des décisions et des procédures juxtaposent des points de vue individuels, collectifs, des textes règlementaires, des consensus qui ne sont pas stables dans le temps. L’écart entre recueillir un point de vue engagé dans une procédure et le fait de le faire valoir témoigne de cette juxtaposition qui, si elle permet une mise en débat d’intérêts contradictoires, ne permet pas forcément aux principaux intéressés d’avoir les clés pour comprendre les raisons qui donnent à leur point de vue une dimension consultative plus que décisive. Des formes de hiérarchisations des intérêts de chacun construisent le processus de débat et de prise de décision. On entend le point de vue du mineur sans le considérer comme une partie à la procédure (Art. 388-1 du Code civil). Même si on peut recenser dix-huit articles du code civil qui mentionnent « l’intérêt de l’enfant », il n’est pas prévu que ce soit le mineur qui édicte seul ses intérêts. L’engagement et la responsabilité du mineur sont contrôlés par le dispositif de protection.

32Cette situation traduit les tensions entre deux lignes d’action qui peuvent sembler contradictoires du côté de l’institution qui protège. D’une part, elle sollicite le point du vue du mineur ; lui demande de s’engager dans la définition de sa propre situation. Et, d’autre part, n’en tient pas compte si ce point de vue ne concorde pas avec celui de l’institution judiciaire ou du moins de son représentant. Ce paradoxe a, dans cette situation, déstabilisé les conditions de l’engagement du mineur. Trois moments clés jalonnent l’expérience d’engagement du mineur : 1- La révélation des faits et le suivi actif de la procédure pénale 2- Le jugement et la reconnaissance du statut de victime sans avoir mis en application le souhait du mineur de ne pas obtenir de dommages et intérêts (ce qui est perçu par le mineur comme une trahison) 3- L’appropriation par le mineur du statut de victime et la mise en scène stratégique de ce statut dans le cadre de son orientation scolaire (ce qui est désigné par l’éducateur comme un comportement négatif). Cet exemple illustre les limites de la participation des mineurs au regard de la protection de leurs droits. Cette participation donne à voir la faiblesse du pouvoir d’agir des mineurs dans les procédures qui les concernent avec cette tension entre prise en compte des intérêts définis par le jeune et protection des mineurs.

L’évaluation de la mobilisation des mineurs

33La mesure d’AEMO fixe aux mineurs et à leur famille des objectifs différents en fonction de ce qui est perçu de leur situation. La mobilisation des différents acteurs familiaux comportera également des degrés divers en fonction de l’âge du mineur, de ses activités ou de ses projets. Pour un mineur concerné par la mesure à un âge précoce, le travail éducatif mobilisera principalement les acteurs occupant les fonctions parentales. Pour un mineur proche de la majorité, la mesure visera principalement la mobilisation du jeune.

34Les modalités d’intervention et l’inscription dans des types d’espaces de participation sont indissociables de l’âge du mineur et des étapes sociales afférentes. Pour un enfant en bas âge, les préoccupations sont principalement de satisfaire ses besoins primaires : dès lors une attention particulière est prêtée aux conditions d’alimentation, à l’hygiène, au rythme de vie (et de sommeil notamment). Plus tard, quand il est en âge de rentrer en interaction : seront privilégiés les espaces qui vont favoriser des formes d’éveil, de socialisation secondaire. Puis en âge scolaire, l’école va concentrer les regards : les résultats mais également le comportement. Puis le collège quadrille de nouvelles préoccupations : les ami-e-s, l’apparence qui peuvent être considérés comme de nouveaux supports facilitant la participation du mineur dans le monde social.

« Depuis quelques temps, Myriam, 16 ans, apparaît beaucoup plus préoccupée par sa relation amoureuse qui donne sens à son existence et qui lui offre une ouverture sociale dont elle a besoin. » [Rapport social – juillet 2009]

35A partir du collège, les difficultés scolaires vont être présentées différemment avec un caractère plus irréversible. Les jeunes vont commencer à présenter des formes de malaise scolaire, des comportements inadaptés et des orientations spécialisées vont être envisagées. Les questions d’orientation sont centrales d’autant plus qu’il est souvent pointé, au cours du collège, des difficultés dans les apprentissages. Se réfléchissent des choix d’orientation qui doivent laisser présager déjà des choix professionnels. Par manque de maturité et avec des difficultés à se projeter, les orientations sont construites sans maitriser les contenus de formation et par défaut, là où il y a de la place, dans les établissements où l’on accepte le mineur.

36Un des lieux privilégiés pour l’observation de l’engagement du mineur dans la mesure éducative est la scolarité. Cette préoccupation s’illustre également dans le contenu des écrits professionnels. La plupart des rapports sociaux en cours, ou en fin de mesure, consacre une partie distincte à la scolarité et la taille de cette partie, par rapport à l’ensemble du rapport, prend de l’importance à mesure que l’âge de l’enfant avance. Dans la mobilisation scolaire, plusieurs éléments sont observés : l’assiduité, le comportement en classe et avec ses camarades, les résultats et les projets de l’élève (notamment si ceux-ci sont en adéquation avec ses résultats).

« La volonté personnelle de réussir son objectif, d’accéder en classe de BEP, a mobilisé Xavier, 16 ans, vers une autonomie par rapport aux apprentissages scolaires. Il a su s’autodiscipliner pour réaliser le travail nécessaire afin de faire progresser ses résultats. Cet investissement personnel constructif a contribué au désengagement progressif de ses parents qui ont pu à nouveau, résultats positifs aidant, faire confiance à leur fils. » [Rapport social - avril 1999]

37Cet extrait montre également un autre élément très caractéristique de ce qui est recherché dans l’accompagnement des mineurs à partir du collège, c’est la capacité d’autoproduction de soi ou encore la démonstration de son autonomie même partielle. Pour des enfants plus jeunes, on peut également voir dans l’accompagnement éducatif ce type de projet comme un moyen d’attribuer à l’enfant un espace social qui lui est propre. Ce aux fins de le désolidariser par exemple des conflits familiaux.

« Malgré nos mises en garde, malgré nos interventions pour faire tiers entre les parents, Gladys, 13 ans, reste le « messager » entre ses deux parents. Elle a été mise à cette place du fait de l’incapacité pour ses deux parents à communiquer et à échanger autour des besoins de leur fille. […] Elle fait tiers entre les deux adultes et parvient difficilement à utiliser notre intervention pour être soulagée. Elle a toujours peur de dire, de se confier car elle craint la réaction de l’un ou l’autre de ses parents, qui ne la rassurent pas. » [Rapport social – décembre 2010]

38L’engagement des mineurs dans leur vie familiale est peu visible dans les attentes des professionnels de l’AEMO. Ce constat est probablement à rapprocher du fait que ce ne sont pas des « professionnels de proximité » contrairement aux Travailleurs en Intervention Sociale et Familiale. Le quotidien familial est réceptionné par la parole et mobilisé en lien avec le soutien éducatif plutôt qu’observé dans sa réalité ordinaire.

39L’évaluation de la mobilisation des mineurs dans le cadre de la mesure éducative n’est pas uniquement celle de l’éducateur en charge de la mesure. L’évaluation croise souvent les points de vue des différents intervenants sur la situation du mineur. Ce recueil d’autres points de vue est source d’ouverture vers une définition plurielle de la situation.

Notes d’observation - Critères objectifs de mobilisation scolaire et perception de la motivation de l’élève

Le 4 décembre 2012, j’accompagne l’éducateur au lycée agricole de Sarah afin de rencontrer l’enseignante référente de la classe pour faire le point sur la scolarité. Sarah est en certificat d’aptitude professionnelle (CAP) dans la spécialité « services en milieu rural ». Le lycée est en secteur rural, alors qu’elle habite en ville, et près d’une trentaine de kilomètres séparent ces deux espaces d’activité. Elle a commencé son année en internat mais l’ambiance ne lui convenait pas. Elle prend donc le bus à 6h40 le matin puis le car et rentre le soir chez elle vers 17h30. Au début de l’entretien, l’enseignante informe l’éducateur que Sarah compte 22 demi-journées d’absence pour le 1er trimestre. L’éducateur est surpris de ne pas avoir été informé par l’établissement. L’enseignante explique que toutes les absences ont été justifiées par la mère et que pour l’établissement c’est suffisant. Pour l’enseignante, Sarah manifeste de la « bonne volonté », « elle rattrape ses cours même si ça la pénalise ». L’éducateur demande où se situe Sarah par rapport au niveau général de la classe. Sarah a 9.30 de moyenne contre une moyenne de classe à 12.70. L’enseignante se montre cependant rassurante en disant que si elle est moins absente elle pourra remonter ses résultats. Elle valorise aussi la recherche de stage réalisée par Sarah qui en a trouvé un près de chez elle. A la demande de l’éducateur, l’enseignante va chercher Sarah en cours. La jeune parait très gênée.

L’éducateur : « Qu’est-ce que tu peux nous dire ? »Sarah : « Je ne sais pas. »

L’éducateur : « Est-ce que tu te plais ? »

Sarah : « Oui. »

L’éducateur : « Continue comme ça, mais moins d’absence quand même. »

La jeune s’est absentée une vingtaine de minutes de son cours de travaux pratiques sur demande de l’éducateur. N’y a-t-il pas une distorsion entre la demande d’assiduité formulée par l’éducateur et l’enseignante ; et le fait de contraindre Sarah à se présenter à l’entretien alors même qu’elle est en cours ? L’enseignante semble avoir perçu le paradoxe de la situation et invite Sarah à retourner en cours de travaux pratiques en santé en ajoutant avec humour : « je l’ai poussée à la faute professionnelle. Elle a laissé son bébé tout seul.

40Objectivement, à partir d’indicateurs scolaires sur l’assiduité et sur les résultats, Sarah est démobilisée dans sa scolarité. Pourtant, l’enseignante a mené l’entretien de manière à montrer l’inverse. Elle a présenté une jeune motivée, qui a des difficultés, mais qui persiste. A la sortie de la rencontre, l’évaluation est donc positive. La jeune est perçue comme « engagée ».

41Cet exemple montre la fragilité de l’évaluation de l’engagement. D’un jour à l’autre, d’un professionnel à l’autre, la définition de l’engagement varie montrant cette construction complexe de ce qui fait l’engagement.

  • 23 Patrick Rousseau, « La pratique de l’éducateur mise en mots », Les carnets du Cediscor [en ligne], (...)
  • 24 François Dubet, Le déclin de l’institution, Paris, Seuil, 2002.

42Le recueil du point de vue d’autres intervenants peut également comporter, pour l’éducateur en charge de la mesure, une visée stratégique23 lui permettant de protéger la relation engagée avec le mineur en argumentant à partir des inquiétudes des autres. L’enquête montre que la participation est principalement activée sur le registre de l’engagement interpersonnel. Le programme institutionnel du travail social a décliné avec la modernité24, plaçant dès lors la légitimé de l’action du travail social plutôt dans la personnalité du professionnel que dans le rôle institutionnel qu’il incarne. Ce n’est pas seulement le cadre rationnel ou légal qui permet aux acteurs familiaux d’occuper les nouvelles places qui leur sont octroyées. C’est bien plus le travail sensible réalisé par les professionnels qui va aider chacun à trouver sa place et à la définir. Cette relation est donc à protéger pour qu’elle puisse servir l’accompagnement dans la mesure éducative.

43Si les activités ordinaires des mineurs du même âge demeurent le principal critère d’évaluation de leur participation au monde social, il peut être remarqué d’autres formes de participation des enfants.

« Les enfants sont conscients des fragilités parentales et tentent de les soutenir dans leurs missions éducatives » [Jugement octobre 2011 – enfants âgés de 9, 11, 15 et 16 ans]

44Ce passage des attendus vis-à-vis des parents à ceux qui concernent les enfants est à lier aux représentations relatives aux responsabilités qui incombent à chacun des acteurs familiaux à mesure que l’âge des enfants avance.

« […] elle ne semble pas consciente de cette réalité ni ce qui commence à être, compte tenu de son âge et des difficultés de ses parents, de sa propre responsabilité » [jugement septembre 2011 – mineure âgée de 16 ans]

45Si les interventions judiciaires au nom de la protection de l’enfance peuvent être ordonnées jusqu’à dix-huit ans, il semble que bien avant il est demandé aux jeunes de développer des capacités à se protéger eux-mêmes voire à pallier aux difficultés de leurs parents. La mesure devient un moyen pour responsabiliser le jeune quant à la place qu’il a et aura à tenir dans sa famille mais également dans le monde social.

46D’autres critères d’évaluation, en lien avec les situations, prennent place dans le quotidien de la mesure, dans l’interaction, dans la rencontre. Ils peuvent être aussi divers que le fait que les modalités selon lesquelles le jeune s’adresse à l’éducateur - en conformité ou non avec les attentes de ce dernier -, que le délai d’attente concernant le message laissé sur le téléphone ait été plus court que d’habitude, que les vêtements portés soient propres ou coordonnés, etc. Tous ces indicateurs, comme autant de « petites choses » qui se vivent, qui prennent sens par rapport à l’expérience de la mesure et de la famille, montrent agrégés les uns aux autres qu’un changement, une mobilisation est en cours dans le sens souhaité. Ces « petites choses » sont souvent fragiles et d’autres intervenants plus ponctuels pourraient qualifier la situation autrement.

47L’évaluation de la mobilisation du mineur repose donc sur deux éléments centraux. D’abord, celui du recueil des différents points de vue : celui des acteurs familiaux et du mineur ; celui des divers intervenants. Ces points de vue différents qui peuvent être complémentaires mais aussi contradictoires font partie de la dialectique sur laquelle prend place l’évaluation. Ensuite, l’expérience de l’accompagnement, comme un temps long, permettant la construction d’une relation, d’une interconnaissance jeune/professionnel est le deuxième élément central support d’une évaluation formative, qui s’ajuste, comme une mise au point le ferait pour atteindre son objectif.

48L’engagement et la participation des mineurs n’apparaissent pas liés comme un lien de cause à effet à l’arrêt ou au renouvellement de la mesure. Autrement dit, on va retrouver des mineurs décrits comme fortement mobilisés – participation qui se trouve directement mise en lien avec l’accompagnement éducatif – et qui vont faire l’objet d’un renouvellement de mesure.

49Dans la situation inverse, c’est-à-dire dans le cas où les mineurs ne se saisissent pas de la mesure c’est-à-dire ne sont pas considérés comme coopérant et participant à son déroulement, en dehors ou malgré des éléments de danger caractérisés, une main levée de la mesure peut être prononcée. Cette situation est caractéristique de situations où la mesure peut finalement produire l’effet inverse de celui escompté.

« Astrid, 15 ans, a manifesté une vive hostilité face à l’intervention éducative. Les entretiens avec elles peuvent se résumer aux expressions : « je ne sais pas », « bof », « je m’en fous »… accompagnées d’une moue renfrognée et d’un évitement du regard. […] La mesure d’assistance éducative semble actuellement présenter une menace pour Astrid. […] Astrid s’est mise à distance d’une intervention qu’elle vit vraisemblablement comme intrusive. Afin de ne pas renforcer ce repli sur soi et ce refus de communication, il convient aujourd’hui de proposer la main levée de la mesure […] » [Rapport social – janvier 2010]

50Nous avons présenté la participation comme un cheminement parallèle à celui du parcours de la mesure : de la décision de mesure aux modalités négociées en fin de mesure. Seules quelques rares situations rencontrées suivent toutes les étapes de ce parcours. Le parcours est souvent moins linéaire. Certains se mobilisent puis se démobilisent. D’autres s’opposent puis participent. D’autres ne participent pas puis interviennent pour demander un renouvellement de mesure.

Conclusion : Le cheminement de la participation

  • 25 François Dubet, Les inégalités multipliées, La Tour d’Aigues, Editions de l’Aube, 2000.
  • 26 Op. cit., François Dubet, 2006, p. 143.

51Le travail d’accompagnement vers la participation vise d’abord à comprendre. Comprendre c’est appréhender la complexité de chacun des individus et de ses logiques d’action. C’est sortir des catégories préétablies de victimes ou de coupables pour appréhender les individus et leurs identités multipliées25 ; pour penser les situations comme dynamiques et réversibles ; pour donner à voir des mobilités possibles. Cette compréhension fine des situations n’excuse pas les actes et n’approuve pas non plus les pratiques. Elle les met en perspective, en contexte. Elle ne fige pas les situations familiales mais leur offre un nouveau support, celui d’une mesure et de son incarnation humaine par un professionnel, pour faire tiers entre une manière de concevoir les relations dans le cadre familial (celle du code civil) et une manière de mettre en pratique la vie familiale. Conjointement au travail de compréhension, il s’agit de situer chacun (acteurs familiaux et professionnels) vis-à-vis de ses droits et de ses responsabilités pour construire des formes d’autonomie négociée où chacun des acteurs peut se représenter comme un sujet : « […] l’individu avec lequel il y a une relation est aussi un sujet qu’il faut rendre maître et responsable de sa vie. La personne doit être considérée […] à la fois comme un citoyen et un individu qui doit être aidé à se produire lui-même comme sujet. […] le principe de domination n’est plus dans le contrôle social mais dans l’internalité : les sujets sont fondamentalement libres, ontologiquement égaux, et doivent assumer la responsabilité de ce qui leur arrive. »26

52Bien souvent, plutôt que de « bouger » les pratiques familiales, la mesure d’AEMO vise à mieux les entourer ; à coordonner les actions de soins, le projet de scolarité, l’accompagnement sur le logement, le soutien à la gestion du budget… Ce travail de tiers est tenu également au sein même de la famille entre les parents ; entre les parents et les enfants. Il repose sur des opérations de compréhension / traduction pour lier les différents acteurs. Une fois cette interconnaissance et cette compréhension réciproque établies, l’accompagnement doit assurer les acteurs familiaux dans leurs capacités à mener seuls - sans le service et son professionnel - ce travail pour eux, pour leurs projets.

53La protection crée un espace de participation tiers quand les espaces sociaux ordinaires des mineurs (scolarités, formations, activités socioculturelles…) ou les espaces spécialisés (champ médical, médico-social) ne permettent pas aux mineurs et/ou à leurs parents de s’y intégrer, d’y recourir et/ou de s’y repérer seuls. Sa durée, sa mission, son champ d’action, son périmètre font l’objet d’une négociation multipartite (acteurs familiaux, professionnels de l’AEMO, juge des enfants) qui définit les engagements de chacun en regard des possibilités individuelles et des projets pour le mineur. Cet espace peut accompagner les mineurs jusqu’à l’âge limite de la protection comme il peut être provisoire et conjoncturel, comme une sorte de tremplin ou de passerelle. Les travailleurs sociaux créent, dans l’espace de la mesure, un espace tiers et se font médiateurs - plutôt que contrôleurs - au sein de la famille, entre les différents intervenants et les acteurs familiaux. Artisans de la participation, ils créent un espace d’interconnaissance et de frottement propice à situer les acteurs familiaux, au-delà du cadre strict de la mesure, comme sujets, en énonçant droits et responsabilités, en adoptant une attitude compréhensive des situations et de leur réversibilité, en construisant des projets favorables à des formes d’autonomie dans l’entité familiale et en dehors, dans le monde social. Les responsabilités de la conduite de la mesure, et le travail afférent, s’il revient pour beaucoup à ses mandataires, sont soutenus et nécessairement mis en lien avec le travail ordinaire des acteurs familiaux dans leurs relations, dans leurs sociabilités, dans leur réseau propre d’information.

54Il nous faut insister pour conclure sur le fait que l’espace de participation existe formellement au travers d’outils et dans l’esprit des lois. Mais son existence réelle est le produit d’un travail qui engage les mineurs, les acteurs familiaux et les professionnels. Cet espace est rarement investi par les acteurs familiaux dès le début de la mesure mais plutôt au cours d’un cheminement fragile qui repose sur une relation interpersonnelle. Si celle-ci est rompue par un changement de types de mesures, de services, de professionnels, le travail est à refaire.

55Les lois du 2 janvier 2002 (rénovant l’action sociale et médico-sociale) et du 5 mars 2007 (réformant la protection de l’enfance) donnent des orientations fortes concernant les places que doivent tenir les acteurs familiaux dans le processus des décisions qui les concernent. Elles se sont munies d’outils spécifiques tels que le Document Individuel de Prise en Charge (DIPC), la lecture du rapport aux acteurs familiaux, le Projet pour l’enfant, etc. Dans les faits, tous ces outils ne sont pas encore utilisés parce que chaque mise en œuvre demande une phase de réflexion et de concertation pour les adapter aux spécificités des territoires et des services. Il parait donc difficile d’isoler les leviers intervenants sur les pratiques comme un lien de cause à effet à sens unique. Les textes juridiques enrichissent les pratiques comme les pratiques enrichissent les textes. Les « usagers », eux, ont également des ressources à leur disposition à l’extérieur de ce que le système de protection peut réfléchir pour support de participation. C’est dans ces articulations que le cheminement se réalise et que les places se déplacent pour construire une nouvelle relation dans le travail social contemporain. 

56Nous avons initialement posé comme paradoxale la participation demandée aux acteurs familiaux dans le cadre d’une mesure judiciaire. Le travail de terrain permet finalement de nuancer ce paradoxe tant les formes que peuvent prendre la mesure judiciaire invitent à relativiser l’imposition et le caractère contraignant de la mesure.

  • 27 Philip Milburn, « De la négociation dans la justice imposée », Négociations, 2004, no 1, p. 27-38.

57Si, dans le système de Protection de l’enfance, en lien avec la répartition des compétences exposée notamment dans la loi du 5 mars 2007, la Justice tient un rôle plus coercitif que les mesures décidées administrativement, il n’en demeure pas moins qu’elle s’inscrit elle aussi dans une logique de négociation. « Le principe qui anime cette modalité de justice négociée ne lui ôte pas sa légitimité ni son efficacité. Il leur confère une origine spécifique, celle qui s’appuie sur la reconnaissance directe par les justiciables de la valeur d’une décision qu’ils ont contribué à définir et sur leur implication dans son exécution. »27

  • 28 Isabelle Astier, Les nouvelles règles du social, Paris, PUF, 2007.
  • 29 Marc-Henri Soulet, « La vulnérabilité comme catégorie de l’action publique », Pensée plurielle, n°  (...)
  • 30 Philippe Warin, « Le non-recours aux droits », SociologieS, Théories et recherches [En ligne]. URL  (...)

58Cet article montre finalement combien les pratiques de l’AEMO confirment le passage d’une logique d’intervention à une logique d’accompagnement28 qui cherche à responsabiliser29 (Soulet, 2005) les mineurs et leurs parents dans leurs rôles respectifs. Ce à partir d’une dynamique qui va d’une décision négociée à un engagement dans la mesure. « À travers la responsabilisation des individus, il ne s’agit pas de transférer des charges – que les populations visées ne pourraient pas assumer de toute façon – mais de définir une forme de rapport social qui, en ramenant les individus « en rupture » dans des rôles de demandeurs (au travers de stratégies de reconquête, d’autonomisation ou de responsabilisation à partir de leurs propres utilités), les raccrochent, sous d’autres conditions qu’auparavant, au mécanisme central des droits et obligations qui rend possible la régulation des intérêts individuels et collectifs.30 »

59Les formes prises par les mesures d’AEMO, en réclamant la participation des acteurs familiaux, viennent directement interroger le rapport entre droit à la protection et devoir de participation. Tendanciellement, il apparaît que le droit de chacun des parents ou du mineur lui-même à ne pas s’engager dans la mesure fait perdre le droit à la protection, alors qu’accomplir le devoir de participer engendre ce droit à la protection.

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Bibliographie

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Warin (Philippe), « le non-recours aux droits », SociologieS [en ligne], 2012. URL : http://sociologies.revues.org/4103

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Notes

1 La transmission à la justice n’est plus exclusivement liée au fait que le mineur est en danger au sens de l’art. 375 du code civil. En plus de cette condition, la situation du mineur doit être caractérisée par un des éléments suivants : « qu’il a déjà fait l’objet d’une ou plusieurs actions […], et que celles-ci n’ont pas permis de remédier à la situation » ; « que, bien que n’ayant fait l’objet d’aucune [action], celles-ci ne peuvent être mises en place en raison du refus de la famille d’accepter l’intervention du service d’aide sociale à l’enfance ou de l’impossibilité dans laquelle elle se trouve de collaborer avec ce service » ; « Il avise également sans délai le procureur de la République lorsqu'un mineur est présumé être en situation de danger au sens de l'article 375 du code civil mais qu'il est impossible d'évaluer cette situation. » Art. L226-4 du CASF

2 Emilie Potin, Annick Madec et Alain Penven (dir.), L’Action éducative en milieu ouvert. Comprendre les places prises par les acteurs familiaux et professionnels dans l’élaboration des projets d’accompagnement, Mission de recherche Droit et Justice, Conseil général du Finistère, Association pour la sauvegarde de l’enfance et de l’adolescence du Finistère (ADSEA 29), ARS-UBO, Mars 2011- Mai 2012.

3 Jacques Ion, Le travail social au singulier, Paris, Dunod, 1998.

4 Alice Mazeaud, Julien Talpin, « Participer pour quoi faire ? Esquisse d'une sociologie de l'engagement dans les budgets participatifs », Sociologie, 2010, vol. 1, p. 357-374.

5 Pierre Rosanvallon, La contre-démocratie. La politique à l'âge de la défiance, Paris, Seuil, 2006, p. 26-27.

6 Nicole Sotteau-Léomant et Christian Léomant, « Itinéraires de vie d'usagers de la justice des mineurs. Précarisation sociale et citoyenneté », Recherches familiales, 2013/1 n° 10, p. 115-125.

7 Bernadette Tillard et Anna Rurka, « Trajectoires résidentielles familiales et interventions sociales à domicile », Recherches familiales, 2013/1 n° 10, p. 75-89.

8 Michel Chauvière, « La loi de rénovation sociale restituée à son contexte », Les cahiers de l’Actif, 2003, n° 330-331, p. 13-26.

9 « Un contrat de séjour est conclu ou un document individuel de prise en charge est élaboré avec la participation de la personne accueillie […] [Art. 311-4 du CASF]

10 Art.311-3 du CASF.

11 Mathias Gardet, « Présentation du dossier – paroles libres, paroles captives », Revue d’histoire de l’enfance « irrégulière », PUR, ENPJJ, 2009, n° 11, p. 13.

12 Antoine Garapon« Justice et reconnaissance », Esprit, 2006, p. 231-248, p. 246.

13 Philippe Warin, « le non-recours aux droits », SociologieS [en ligne], 2012. URL : http://sociologies.revues.org/4103

14 Yasmine Siblot, Faire valoir ses droits au quotidien, Presses de Sciences-Po, 2006, p. 65-94.

15 Anselm Strauss, La trame de la négociation. Sociologie qualitative et interactionnisme, Paris, L’Harmattan, 1992, p. 252.

16 Op. cit., Antoine Garapon, 2006, p. 236.

17 Howard Becker, « « Notes sur le concept d’engagement » », Tracés. Revue de Sciences humaines [En ligne], 11, 2006, p. 184.

18 Marion Carrel, « II. Faire participer les habitants ? La politique de la ville à l'épreuve du public. » dans Annuaire des collectivités locales, Tome 26, La gouvernance territoriale, 2006, p. 649-656.

19 « […] en ce qu’elle concerne non seulement à (ré)intégrer les usagers dans des dispositifs sociaux […] mais aussi à leur faire adopter une nouvelle manière de se comporter socialement, à l’image d’une nouvelle façon de marcher ». Jean-François Gaspar, Tenir ! Les raisons d’être des travailleurs sociaux, Paris, La Découverte, 2012, p. 206.

20 Emilie Potin, « Vivre un parcours de placement. Un champ des possibles pour l’enfant, les parents et la famille d’accueil », Societés et jeunesses en difficulté [En ligne], 2009, n° 8, URL : http://sejed.revues.org/index6428.html.

21 Paul Ricœur, Le juste, la justice et son échec, Paris, L’Herne, 2005, p. 15.

22 François Dubet, « Au-delà de la crise : le « cas » du travail social », Empan, 2006, n° 61, p. 138-145.

23 Patrick Rousseau, « La pratique de l’éducateur mise en mots », Les carnets du Cediscor [en ligne], 10/2008, p. 37-54. URL : http://cediscor.revues.org/142

24 François Dubet, Le déclin de l’institution, Paris, Seuil, 2002.

25 François Dubet, Les inégalités multipliées, La Tour d’Aigues, Editions de l’Aube, 2000.

26 Op. cit., François Dubet, 2006, p. 143.

27 Philip Milburn, « De la négociation dans la justice imposée », Négociations, 2004, no 1, p. 27-38.

28 Isabelle Astier, Les nouvelles règles du social, Paris, PUF, 2007.

29 Marc-Henri Soulet, « La vulnérabilité comme catégorie de l’action publique », Pensée plurielle, n° 10, 2005, p. 49-59.

30 Philippe Warin, « Le non-recours aux droits », SociologieS, Théories et recherches [En ligne]. URL : http://sociologies.revues.org/4103, 2012.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Emilie Potin, « Mesure imposée et engagements négociés. Mineurs, acteurs familiaux et professionnels dans le cadre de mesures d’Action éducative en milieu ouvert (AEMO) », Sociétés et jeunesses en difficulté [En ligne], N°14 | Printemps 2014, mis en ligne le 19 janvier 2015, consulté le 25 septembre 2016. URL : http://sejed.revues.org/7752

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Auteur

Emilie Potin

Maître de conférences à l’Université de Rennes 2, rattachée au Centre Interdisciplinaire d’Analyse de Processus Humains et sociaux (EA 2241) et associée au Laboratoire d’Etudes et de Recherche en Sociologie (EA3149)
Ses thèmes de recherche concernent la protection de l’enfance : les parcours de prise en charge (Enfants placés, déplacés, replacés. Parcours en protection de l’enfance, Toulouse, Erès, 2012), les écrits produits dans le cadre de la protection, les modalités de travail enfant protégé/famille/institution qui protège, la scolarité des enfants confiés (« Protection de l’enfance : la scolarité des enfants placés », Politiques sociales et familiales, juin 2013.
Ses travaux marquent la volonté de travailler au plus près des pratiques quotidiennes de ce champ et s’appuient sur des partenariats locaux avec des acteurs de terrain de la protection de l’enfance : Conseil général et secteur associatif habilité.
Adresse postale : Emilie Potin, 2 rue Benjamin Franklin 29200 Brest.

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