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Études et recherches à l’Éducation surveillée entre 1952 et 1972, instruments d’un renouveau institutionnel et professionnel. Ampleur et limites d’une collaboration

Studies and researches on french education system for young offender between 1952 and 1972, instruments for institutional and professional renewal. The scope and limits of a collaboration.
Estudios e investigaciones en la Educación vigilada entre 1952 y 1972, instrumentos de una renovación institucional y profesional. Alcance y límites de una colaboración.
Jean-Pierre Jurmand

Résumés

L’une des particularités de la justice des mineurs est d’être réceptive à l’évolution des sciences sociales dont elle tire en partie sa spécialisation. Son bras droit séculier, la direction de l’Éducation surveillée, par le biais de son école de formation, en a fait un usage abondant. Le centre de formation de Vaucresson s’est vu confier à l’origine deux volets essentiels des missions de la direction de l’Éducation surveillée après la seconde guerre mondiale : les études sur le phénomène social de la délinquance juvénile et la consolidation des savoirs d’investigation nécessaires à la connaissance de la personnalité des mineurs délinquants et à leur traitement individuel. A quoi il a fallu ajouter, dans le courant des années 1950, le renouvellement des méthodes éducatives. Les jeunes sciences humaines et sociales (psychologie sociale) contribuèrent à faire évoluer ces pratiques et le regard sur les populations prises en charge en lien avec les réformes législatives (1958), tout comme la sociologie au début des années 1960, vint rétablir la question du contexte et de l’environnement social pour dégager le sujet de sa seule problématique individuelle. En même temps qu’il poursuit des études, « classiques », d’étiologie factorielle de la délinquance juvénile, le centre de Vaucresson innove en faisant participer les personnels à des enquêtes et à des travaux de recherche, les associant ainsi aux changements et aux réformes auxquelles sont soumises des institutions de rééducation. La formation, avec les apports de la psychosociologie, fut aussi, pour une partie des personnels de la justice des mineurs, un lieu d’appropriation de leur propre pratique. Des liens complexes se sont noués pendant deux décennies entre la formation, la recherche, les pratiques, impliquant professionnels de l’intervention socio-judiciaire, chercheurs et institutionnels, dans un équilibre précaire qui a cédé devant la croissance des organisations, les logiques propres à chaque domaine, ou, tout simplement, les événements socio politiques.

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Texte intégral

Introduction

  • 1 A l’exception notoire de la loi du 24 mai 1951 réformant l’ordonnance du 2 février 1945 et qui, grâ (...)
  • 2 L’Ordonnance n° 45-1966 du 1er septembre 1945 portant institution à l’administration centrale du Mi (...)
  • 3 Plan de réforme des services de l’Éducation surveillée et des Institutions protectrices de l’Enfanc (...)
  • 4 Ibid, p.16-17

1Dans la France des années de l’après-guerre et jusqu’en 1958, on assiste à un mouvement de réforme de la justice des mineurs sur le plan doctrinal, pédagogique, méthodologique et social, plus ample encore que sur le plan strictement législatif, juridique et institutionnel1. Les deux grandes nouveautés de l’immédiat après-guerre sont, d’une part, la spécialisation de la juridiction et plus particulièrement du juge des enfants, et, d’autre part, la création, avec l’ordonnance du 1er septembre 1945, d’une direction dépendant du ministère de la justice, chargée de mettre en application les principes éducatifs de l’ordonnance du 2 février 1945 sur l’enfance délinquante2. Cette nouvelle direction de l’Éducation surveillée se dote d’un premier plan en 1946 dans le but de réaliser « un ensemble de réformes positives dans le triple domaine judiciaire, social et pédagogique3 ». Elle prend une part active à la définition « des méthodes d’observation et de rééducation », là où l’ordonnance de 1945, « texte de droit et de procédure », s’était arrêtée « se bornant à ouvrir une fenêtre sur la rééducation4 ». Il faudra attendre néanmoins le début des années 1960 pour que l’Éducation surveillée, inscrite au IVe Plan, obtienne les moyens techniques et humains d’une politique novatrice, élaborée méthodologiquement et doctrinalement au cours des années 1950.

  • 5 En particulier pendant la Seconde Guerre mondiale. Sous le régime de Vichy, la loi du 27 juillet 19 (...)
  • 6 Jean-Jacques Yvorel, « Au Carrefour de la construction des savoirs sur la délinquance juvénile : le (...)

2L’ordonnance du 2 février 1945 est fidèle à l’idée contenue dans la loi du 22 juillet 1912 (sur les tribunaux pour enfants et adolescents et la liberté surveillée), et par la suite largement défendue5, de la nécessité de fonder les décisions judiciaires sur la connaissance de la personnalité des mineurs. L’ambition de lier le statut juridique d’un mineur à la connaissance de sa personnalité en vue de son « relèvement », oblige les magistrats à s’entourer de moyens spécifiques et de savoirs dont ils n’ont pas l’entière maîtrise. Le contexte de développement des sciences humaines et sociales, et de construction d’un État social, après la Seconde Guerre mondiale, poussent les juges des enfants et la direction de l’Éducation surveillée à construire un cadre d’intervention à la hauteur des missions et du rôle dont ils sont et se sentent socialement investis. Pendant près de vingt ans, entre 1950 et 1970, des liens complexes entre pratiques d’intervention socio judiciaire et savoirs en sciences humaines et sociales, entre action et connaissance, entre institution et recherche, se nouent et évoluent à l’Éducation surveillée, plus particulièrement dans le cadre du centre de formation et de recherche de Vaucresson dont le rôle en la matière est capital6.

  • 7 Samuel Boussion, Les éducateurs spécialisés et leur association professionnelle : l’ANEJI de 1947 à (...)
  • 8 Nicolas Sallée, Des éducateurs placés sous main de justice. Les éducateurs de la Protection judicia (...)
  • 9 Michel Chauvière, Le travail social dans l’action publique : sociologie d’une qualification controv (...)
  • 10 Ludivine Bantigny, Le plus bel âge de la vie ? Jeunes et jeunesse en France de l’aube des Trente Gl (...)

3Les principaux courants d’idées et débats qui ont agité les milieux professionnels de l’éducation spécialisée après la Seconde Guerre mondiale sont connus avec ampleur et précision7. La question des savoirs qui ont accompagné les pratiques professionnelles des éducateurs de l’Éducation surveillée a éveillé plus que de la curiosité, et a suscité des recherches approfondies8. Les grandes références, les éléments constitutifs d’une « grammaire professionnelle » du secteur éducatif ont fait l’objet avec Michel Chauvière de constants travaux socio-historiques9. Les grandes disciplines qui ont dominé la formation des éducateurs dans les années 1960 ne nous sont pas inconnues. Les savoirs « diagnosticaux » et d’expertise qui ont encadré la vague de l’observation (1950-1970) ont été soigneusement étudiés10. Mais les sources doctrinales, théoriques, méthodologiques des pratiques d’intervention socio-judiciaire confrontées à leur position élaborative, n’ont pas été explorées.

4L’article se présente en deux parties :

    • 11 Cet aspect a été en partie traitée par une thèse d’histoire soutenue par Jean-Pierre Jurmand à Ange (...)

    L’expérimentation d’une méthodologie d’une pratique professionnelle d’intervention connue sous le nom d’observation en milieu ouvert est ici l’occasion d’aborder la question délicate de la construction de savoirs d’action dans un environnement intellectuel et scientifique en mouvement. Le cadre méthodologique conçu dans les années 1950 pour soutenir ce mode d’observation des mineurs délinquants à l’Éducation surveillée n’est cependant pas assimilable à celui d’une recherche fondamentale en sciences humaines (même s’il ya production et diffusion de connaissances par un support écrit), dans la mesure où l’expérimentation est promise à une logique d’action. Elle n’est pas non plus ici présentée dans sa dimension de pratique professionnelle effective11, car son caractère prescriptif, orienté vers une optimisation de l’action, est dominant. L’étude de cette méthode active d’observation repose sur un matériau empirique abondant mais sans souci de référence théorique explicite. A ce sujet, on en est donc réduit à faire d’hypothétiques rapprochements avec l’évolution des sciences humaines et sociale de l’époque (1ière partie).

    • 12 Sur les différents types de recherches, et le positionnement des chercheurs et praticiens dans les (...)

    La question des moyens techniques et pédagogiques nécessaires à la vérification des hypothèses de départ de l’observation en milieu ouvert est centrale en vue de la mise en œuvre de sa pratique. Or, l’une des particularités de l’étude est d’avoir, pour des raisons essentiellement pragmatiques, fait appel à la participation de professionnels aux différents stades de son déroulement expérimental et de son élaboration12. A vrai dire, elle partage avec d’autres études, produites à la même époque au Centre de formation et d’études de l’Éducation surveillée, cette singularité participative ; elle inaugure et préfigure un type de collaboration entre l’institution, les acteurs et la recherche dans les années 1960 à partir du moment où le centre de formation de Vaucresson dispose d’un service de recherche. Dans ce sens, le rapport sur l’observation en milieu ouvert joue un rôle de marqueur historique, fournissant quelques éléments pouvant aider à comprendre la relation entre institutions, professionnels et recherche à l’Éducation surveillée (2ème partie).

5Au regard et au-delà d’une mise en perspective historique de cette relation complexe, la question reste posée de savoir comment nouer un dialogue pour faire cohabiter et évoluer des disciplines, des savoirs, des connaissances et des pratiques dont les registres et les niveaux d’intervention sont différents, sans que personne ne prétende à la domination d’un discours sur un autre.

Une expérimentation. A propos d’une recherche qui n’en est pas une sur un objet qui n’existe pas13.

  • 13 En effet, l’observation en milieu ouvert (l’OMO), malgré son retentissement sur les pratiques profe (...)
  • 14 La filiation entre OMO et AEMO a été soulignée par l’une des études les plus approfondies sur le mi (...)
  • 15 Cette question du lien entre l’observation, professionnalisation et « rééducation » avait déjà été (...)
  • 16 En particulier en engageant un processus de « professionnalisation » des délégués permanents à la l (...)
  • 17 Cf. par exemple, Paul Lutz, «  L’évolution de la notion du groupe d’internat », dans La pédagogie d (...)
  • 18 Illustration de cette tendance dans ce domaine : Evolution des méthodes d’observation. Extrait du R (...)

6L’observation en milieu ouvert a contribué à modifier profondément le regard sur une fraction importante de l’enfance délinquante, inadaptée et en danger ; elle coïncide aussi à l’évolution législative sur la protection de l’enfance. Ce mode de connaissance a été un facteur de changement des pratiques professionnelles de prise en charge éducative de tout un secteur dans les années 1960-197014. L’observation en milieu ouvert est un instrument de technicisation de la professionnalité éducative en milieu ouvert15. Il agit comme un intégrateur professionnel dans un univers institutionnel encore marqué à la fin des années 1950 par une relative étanchéité entre trois entités : les services judiciaires (tribunaux pour enfants et services auxiliaires), les centres d’accueil et d’observation, et les internats professionnels (IPES…). En direction de ces trois secteurs, l’Éducation surveillée entreprend auprès des tribunaux un plan de réorganisation de la Liberté surveillée16, procède pour les internats à un renouvellement des méthodes pédagogiques de la rééducation17, et, dans le domaine de l’observation, à des changements techniques et doctrinaux18. Il a fallu un peu moins de dix ans entre l’émergence de l’idée de départ et le perfectionnement de la nouvelle méthode de connaissance des mineurs. Les juges des enfants, à l’origine du projet, cherchent à affirmer leur rôle social, l’Éducation surveillée, en le reprenant à son compte, souhaite renforcer son identité institutionnelle, en investissant les domaines de la pédagogie, des méthodes et de la doctrine. Néanmoins, à la fin des années 1940, au début des années 1950, les juridictions des mineurs sont mal établies, la formation des personnels éducatifs est balbutiante, la recherche quasi inexistante. Les conditions d’élaboration sont donc précaires et incertaines.

7Le projet d’observation en milieu ouvert a émergé et trouvé sa légitimité, au terme d’un processus évolutif en trois étapes. Un manque, un besoin en matière d’investigation des mineurs délinquants dans l’immédiat après-guerre, a donné à certains magistrats l’idée d’une expérimentation. L’Éducation surveillée en tire quelques enseignements et conclut à la nécessité d’une expérience. Au terme de cette expérience une méthode est élaborée sous forme d’un rapport qui bénéficie d’une large audience professionnelle.

Les magistrats en première ligne

8Avant de prendre une mesure appropriée à un mineur délinquant, le juge des enfants a besoin de connaître sa personnalité. Désignée historiquement par le terme d’observation, cette phase d’investigation est bien plus déterminante que l’enquête judiciaire et de police sur les faits eux-mêmes qui ont conduit le jeune devant la justice. Par là-même, les règles habituelles de l’instruction ne lui sont pas adaptées. C’est pourquoi, l’une des grandes innovations procédurales de l’ordonnance du 2 février 1945 a été de confier l’enquête sur le mineur au juge des enfants, là où la loi du 22 juillet 1912 avait prévu une instruction obligatoire conduite par un juge instructeur. Le juge des enfants devra procéder à une enquête sur le mineur,  notamment « sur la situation matérielle et morale de la famille, sur le caractère et les antécédents de l’enfant » (Art. 8), conformément à l’exposé des motifs pour qui « ce qu’il importe de connaître c’est bien plus que le fait matériel reproché au mineur, sa véritable personnalité, qui conditionnera les mesures à prendre dans son intérêt ». A cette fin, le juge des enfants aura recours « aux services sociaux spécialisés existants auprès des tribunaux pour enfants » (Art. 10). « L’enquête elle-même sera complétée par un examen médical et médico-psychologique ». Pendant l’enquête ou l’instruction, le juge des enfants ou le juge d’instruction « pourront ordonner toutes mesures provisoire de placement utiles, notamment dans un centre d’observation » (Exposé des motifs), « s’ils estiment que l’état physique ou mental du mineur exige une observation, soit médicale soit médico-psychologique » (Art. 10).

  • 19 Par exemple en 1949, sur 21 185 mineurs jugés, 13 246 sont remis à leurs parents. Compte général de (...)
  • 20 Selon le célèbre modèle du centre d’observation de Moll en Belgique fondé en 1913 par Maurice Rouvr (...)

9L’ordonnance n’a prévu d’observation approfondie qu’en centre, c'est-à-dire dans un établissement spécialisé (le centre d’observation ou d’accueil) nécessitant donc un placement provisoire, qu’on peut dans bien des cas, assimiler à une forme de détention préventive. Pour les mineurs remis à leurs parents (la majorité des cas)19, le magistrat ne dispose pas d’autres moyens de connaissance que l’enquête sociale et l’examen médical ou médico psychologique, le plus souvent un examen psychiatrique. Dans le centre d’observation, les examens médico-psychologiques y sont complets et coordonnés, le comportement du mineur fait l’objet d’une observation méthodique, dite « observation prolongée »20, les postes d’observation sont nombreux … Mais les centres sont en nombre très restreint, inégalement répartis sur le territoire national : 3 en 1950 pour le secteur public (Paris, Lyon, Marseille), 15 pour le secteur privé à implantation plus régionale et souvent confondus avec des centres d’accueil (au nombre de 28) où l’on pratique une observation sommaire.

  • 21 Sur 17 944 affaires jugées en 1950, 1533 mineurs sont confiés à un centre d’observation ou d’accuei (...)

10Sur une moyenne calculée sur la base des premières années de la décennie de 1950, on peut estimer à 1/10ème des mineurs jugés ceux qui sont confiés provisoirement à un centre d’accueil ou d’observation par un juge des enfants ou un juge d’instruction21. On dénombre 8600 enquêtes sociales environ relatives aux mineurs délinquants et 5000 examens médicaux, psychologiques et psychiatriques.

  • 22 Publiée quelques mois plus tard dans : Jacques Fabre de Morlhon, J.-Y. Joffre, « L’observation du m (...)

11Les magistrats sont les premiers à s’être inquiétés des insuffisances du système d’observation des mineurs délinquants laissés en liberté. Ils en discutent dès les premières sessions d’études des juges des enfants en 1947 et 1948. En novembre 1949, à la troisième session, deux d’entre eux présentent une première expérience d’observation en milieu ouvert, à Brive et Béziers22. Ils s’appuient sur le seul mode qu’ils ont pour être tenus régulièrement au courant de la situation d’un mineur laissé en liberté : la liberté surveillée (provisoire ou préjudicielle). Le délégué permanent, nommé pour l’occasion « délégué permanent observateur », est désigné pour recueillir « les faits précis dénotant le comportement du mineur et permettant de déduire ses possibilités de rééducation », soit directement, soit par l’intermédiaire de tous ceux qui connaissent l’enfant : parents, instituteurs, employeurs, chefs de mouvements de jeunesse, de mouvements sportifs, ministres des cultes, etc... L’expérience se prolonge en 1949, au Tribunal pour enfants de Béziers avec la création d’un poste de délégué permanent.

12L’un des problèmes rencontrés est la difficulté de coordonner les efforts de tous les intervenants responsables des trois principales rubriques (enquêtes, examens et observation directe du comportement), donc de reconstituer une équipe. Les magistrats tentent d’explorer les ressources locales, en faisant participer divers organismes à l’observation et défendent l’idée d’en étendre le bénéfice à toutes les catégories d’enfants inadaptés.

13L’Éducation surveillée se lance dans une nouvelle expérience

  • 23 Guy Sinoir (1902-1978), psychologue (formé à l’INOP) attaché à la direction de l’Éducation surveill (...)
  • 24 L’étude technique d’Henri Michard sera publiée sous le titre « L’observation en milieu ouvert » dan (...)

14Guy Sinoir23, puis Henri Michard en 1950, sont chargés par la direction de l’Éducation surveillée, d’étudier sur place cette méthode. Henri Michard rédige une synthèse dans laquelle il reprend les insuffisances du système actuel justifiant que soit étudiée une forme complémentaire d’observation24 : les mineurs qui ne sont placés ni en centre d’observation, ni en centre d’accueil sont observés de façon trop rudimentaire ; l’internat est un milieu artificiel ; l’observation en internat coûte cher. Il garde le cadre juridique de la liberté surveillée préjudicielle pour l’expérience, mais concernant le cadre administratif, son point de vue est différent de celui des magistrats. Il préconise le rattachement de l’expérience à un centre d’observation ou d’accueil, plutôt qu’à un service de la liberté surveillée qui n’est pas équipé techniquement pour procéder à une observation approfondie.

  • 25 Ibid. p. 5

15Contrairement à l’observation en internat où les éducateurs sont en contact permanent avec le mineur et notent ses faits et gestes au quotidien, la question se résume en milieu ouvert à : « comment connaître le comportement d’un mineur sans pouvoir l’observer directement et en continu ? » L’observation en milieu ouvert est, en effet, « indirecte et discontinue »25. Il faut donc se tourner vers des témoins proches de l’environnement du mineur. Parmi ceux qui sont susceptibles de fournir les renseignements les plus complets et fiables, Henri Michard dans un premier temps a tendance, « spontanément », à privilégier les instituteurs. Lui-même vient de l’Éducation nationale et il croit encore à cette époque aux convergences entre le secteur éducatif et l’enseignement spécialisé.

  • 26 Ibid., p. 15.

16Les témoignages oraux qui portent sur des faits de comportement doivent être reportés in extenso. Le travail de « critique interne », c'est-à-dire de vérification du coefficient de véracité des propos « en fonction de la personnalité du témoin et des circonstances de la déposition », ressemble à celui de l’assistante sociale. D’où l’insistance pour que l’observateur reçoive une formation inspirée des techniques du travail social. L’autre procédé pour connaître le comportement du mineur est de « prendre contact avec lui », mais c’est moins l’observation brute de l’enfant au cours de l’entretien qui importe, que la comparaison entre deux prises de contact permettant de déceler une évolution. Avec ce mode d’observation, Henri Michard énonce un principe d’économie, tant d’un point de vue financier que symbolique. L’un des principaux avantages qu’il met en avant est l’absence de rupture entre l’observation et la rééducation. Il insiste sur le caractère dynamique de l’observation en milieu ouvert. En effet, le centre d’observation présente l’inconvénient d’immobiliser le mineur pendant « une période plus ou moins longue », le temps de « dégager diagnostic et pronostic » et seulement après d’entreprendre la vraie rééducation. Cette césure est artificielle, alors que l’observation en milieu ouvert, toujours selon Henri Michard, « est immédiatement tournée vers l’avenir puisqu’elle se fonde essentiellement sur l’observation d’une évolution réelle de l’enfant dans un milieu normal. C’est en somme l’observation du début de la rééducation »26.

  • 27 Henri Michard, « L’observation en milieu ouvert », dans Les Organismes et Institutions d’Observatio (...)

17Sur la base de cette étude une expérience est lancée, en lien avec le nouveau centre d’observation de Lyon installé à Collonges-au-Mont d’Or qui a ouvert fin 1949. Elle ne démarre réellement qu’en janvier 1952 et constitue une nouvelle étape décisive dans l’élaboration de la méthode qui trouvera son aboutissement avec le rapport de 1956. A l’épreuve de la pratique, en particulier celle de l’observateur, Henri Michard fait évoluer sa conception de l’observation en milieu ouvert. C’est en 1953 qu’il a l’occasion de présenter une nouvelle version lors de la 7ème session d’études des juges des enfants27. Il est alors le premier directeur du Centre de formation et d’études de l’Éducation surveillée ouvert en 1952. Une grande partie de la charge des travaux et études assumés jusqu’ici par la direction de l’Éducation surveillée, place Vendôme, est transférée ou partagée (par exemple l’étude sur la liberté surveillée) au centre de Vaucresson.

18L’une des modifications apportée par l’expérience de cette forme d’observation touche au cadre juridique. Désormais, c’est la liberté surveillée, prise en application de l’avant dernier alinéa de l’article 10 de la loi du 24 mai 1951, qui sert de cadre (« La garde provisoire pourra, le cas échéant, être exercée sous le régime de la liberté surveillée »), c’est à dire de façon similaire à la garde provisoire dans un centre d’accueil ou d’observation. Autre modification : l’assistante sociale cède du terrain au profit de l’observateur dont elle prépare l’entrée au sein de la famille. Les examens psychologiques et psychiatriques sont dédoublés, en début et en fin d’observation.

  • 28 Ibid., p. 20.
  • 29 Ibid. p. 24

19Henri Michard reconnait désormais que les faits de comportement du mineur recueillis par l’intermédiaire du père et de la mère sont les plus importants et que leur recherche « donne à la méthode sa coloration originale »28. L’observateur est au cœur du dispositif, il est le garant de l’unité de l’équipe par la liaison qu’il assure entre les postes d’observation et la responsabilité qu’il a de la rédaction du rapport. L’observation en milieu ouvert, ayant démontré qu’elle est «engagée dans la rééducation »29 en milieu libre, Henri Michard en conclut qu’elle est applicable aux « cas complexes » (suffisamment complexes en tout cas pour justifier une intervention éducative).

  • 30 Henri Michard, « L’observation en milieu ouvert », Rapport annuel de la Direction de l’Éducation su (...)

20L’expérience qui se déroule à Lyon de 1952 à 1956, touche 174 mineurs, soit une moyenne de 13% des mineurs soumis à observation pendant cette période. Trois observateurs se sont succédés, dont Guy Dutey jusqu’en 1954. À partir de 1953, le Centre d’observation de Dijon (« Les Cèdres » à Chenôve), géré par l’ARSEA de Bourgogne-Franche-Comté, apporte un sérieux complément à cette expérience, en particulier en étendant la méthode au milieu rural, et en l’appliquant aux filles. L’éducatrice chargée de cette observation pour les filles, l’applique aussi à des garçons de 8 à 13 ans. Le rapport rédigé par Henri Michard est une synthèse des travaux des équipes de Lyon et de Dijon qui ont confronté leurs expériences30. Les très nombreux exemples (plus d’une centaine), utilisés pour illustrer les différents paragraphes du rapport, proviennent du dépouillement minutieux des dossiers transmis par les équipes. La participation très active à la « recherche » de Guy Dutey pour Lyon et d’Etienne Jovignot pour Dijon, fait d’eux la « cheville ouvrière » du projet et de sa réalisation (ils devinrent en 1954, l’un directeur du Centre d’observation de Lyon, l’autre du Centre d’observation de Chenove).

21Le rapport expose la méthode d’observation en milieu ouvert qui consiste donc à observer l’enfant délinquant maintenu dans son milieu naturel, c'est-à-dire dans son milieu habituel (familial, scolaire ou professionnel, et de loisirs). Son originalité réside dans les conditions particulières de l’observation du comportement, comparativement à l’observation en internat. La méthode combine les techniques classiques de l’observation (enquêtes et examens) avec une observation systématique d’un sujet qui n’est pas soumis à des impératifs institutionnels, qui est laissé libre de ses mouvements. Désormais, la recherche du « naturel » se substitue au souci d’imposition du « normal » en institution. Le « naturel » devient le critère de l’observation, alors que le centre d’observation s’efforçait de reconstituer artificiellement un environnement « normal » dans le but de créer les conditions préalables à l’observation. L’observation en internat s’exerçait sur des séquences censées reproduire les activités de la vie courante, agissant comme des substituts : la vie de groupe pour la vie familiale, la classe pour la scolarité, les apprentissages pour la formation professionnelle, et les activités dirigées pour les loisirs. Ainsi, une vision restreinte du mineur délinquant et de sa famille empêche conceptuellement depuis le début du XXe siècle d’envisager une observation complète du mineur en dehors d’un centre. Un saut qualitatif est franchi à l’occasion de l’expérience de l’observation en milieu ouvert.

Le rapport final sur l’observation en milieu ouvert

22Le rapport s’arrête sur les techniques particulières de cette méthode, et détaille les deux procédés déjà mentionnés : la prise de contact et l’utilisation des témoignages. La prise de contact, avec l’enfant et ses milieux par l’observateur, oblige celui-ci à trouver assez vite une place naturelle et à occuper dans l’entourage de l’enfant, un rôle social (de professeur, de confident, d’orientateur professionnel…), afin de gagner la confiance du mineur et de son milieu. Les comptes-rendus de ces prises de contact (visites et entretiens) doivent être significatifs, porteurs de sens, soucieux de retranscrire le comportement « habituel » du mineur et non plus se limiter à de brèves notations sur le comportement immédiat du mineur comme en internat. Le dossier d’observation se différencie par le nombre plus restreint de notations qu’en centre d’observation, mais plus étoffées et détaillées sur les milieux de vie.

23Le deuxième aspect sur lequel insiste le rapport est l’organisation de cette forme d’observation : préparation intense des entretiens, planification de l’observation en lien étroit avec tous les membres de l’équipe. L’observateur ne peut pas se contenter d’enregistrer des faits qui se déroulent sous ses yeux, il doit chercher à créer les conditions de la rencontre, à provoquer le contact, à prendre l’initiative et à aller au devant de l’enfant et des témoins.

24La troisième partie amplifie la critique faite à l’observation en internat : son caractère artificiel, la suspension temporelle qu’elle inflige au mineur. A contrario, l’observation en milieu ouvert opte pour la continuité des solutions entre observation et rééducation. Par sa cohérence et son ampleur, le rapport atteint un point de non retour de la critique de l’observation en milieu fermé, sans que son effet soit cependant immédiat. Ce n’est plus l’organisation de l’institution (à laquelle doit s’adapter le mineur) qui est au centre de l’observation mais le mineur au devant duquel on va. Ce renversement de perspective triomphe dans les années 1970 quand le maintien du mineur dans son milieu naturel sera devenu la règle de sa prise en charge.

La nouvelle scène intellectuelle des sciences sociales

  • 31 Claude Lévi-Strauss, Préface à l’œuvre de Marcel Mauss, dans, Marcel Mauss, Sociologie et anthropol (...)

25Ne peut-on pas établir un rapprochement entre cette nouvelle méthode et l’essor des sciences humaines dans les années 1950 ? Entre l’une qui cherche à s’intégrer au contexte social et à l’environnement du mineur et les autres qui visent à délimiter leur propre champ ?  Qu’on songe par exemple en ethnologie, et plus globalement à l’anthropologie sociale, à l’introduction de Claude Lévi-Strauss à l’œuvre de Marcel Mauss dans son explication du fait social total et de la place de l’observateur dans les sciences sociales différenciées des sciences physiques et naturelles : « Que le fait social soit total ne signifie pas seulement que tout ce qui est observé fait partie de l’observation ; mais aussi, et surtout, que dans une science où l’observateur est de même nature que son objet, l’observateur est lui-même partie de son observation31 ».

  • 32 Georges Gurvitch, La vocation actuelle de la sociologie, Paris, Presses Universitaires de France, 1 (...)

26En sociologie, Georges Gurvitch souhaite refonder sur de nouvelles bases la sociologie au lendemain de la Seconde guerre mondiale en France dans son ouvrage « La vocation actuelle de la sociologie » paru aussi en1950, où il donne à la sociologie la mission d’explorer le domaine de la réalité sociale sous tous ses aspects, à toutes les échelles, dans toutes ses dimensions, à toutes les profondeurs, champ et objet qu’il appelle, en reprenant l’expression de Marcel Mauss, « les phénomènes sociaux totaux » 32.

  • 33 Erving Goffman, La mise en scène de la vie quotidienne, T. 1 : La présentation de soi (1959), Paris (...)
  • 34 Erving Goffman, Asiles. Études sur la condition sociale des malades mentaux et autres reclus (1961) (...)

27La tentative d’immersion dans le milieu habituel du mineur, n’est pas sans rappeler des formes de sociologie qualitative ou d’observation participante… A la même époque (1949-1956), en effet, le sociologue Erving Goffman pratique et invente cette forme d’observation pour mener son enquête sur les interactions aux quotidiens auprès des habitants des îles Shetland33 et à l’Hôpital Ste Elizabeth de Washington.34

  • 35 Jean Maisonneuve, né en 1918, agrégé de philosophie, chercheur au CNRS, « initiateur itinérant » de (...)
  • 36 Jean Stoetzel (1910-1987), titulaire de la première chaire de psychologie sociale à la Sorbonne en (...)
  • 37 Jacob Levy Moreno, Les fondements de la sociométrie, Paris, Presses universitaires de France, 1954. (...)
  • 38 Vincent Peyre (1930-2014), en son hommage cf. Jean-Jacques Yvorel, « Vincent Peyre, pionnier de la (...)

28Simple concordance des temps ? En tout cas, le rapport ne fournit aucune indication formelle qui permettrait de conclure à une influence plus ou moins directe de certains courants de pensée ou de disciplines. Certes, il ne s’agit pas à proprement parler d’une recherche avec des références théoriques mais d’une étude en vue de consolider une méthode et d’en vérifier la validité. Toutefois, c’est du côté de la psychologie, « science du comportement », que le rapprochement semble le plus pertinent et particulièrement avec la psychologie sociale qui étudie les relations de l’individu avec son environnement, qui intègre la tension entre l’objectivité de l’observateur et l’action qu’il mène, entre l’étude de « situations » sur le terrain et les transformations qu’elle induit… Très tôt, en tant que directeur de l’école de formation, Henri Michard rentre en contact avec Jean Maisonneuve35 et Jean Stoetzel36, mais paradoxalement l’application de méthodes psychosociologiques, plus précisément la sociométrie de Moreno, effective dès 1956 dans les recherches37, s’applique à des organisations, les internats, institutions considérées comme des « groupes restreints », formant un « milieu de vie » en tant que tel. Il faudra attendre la fin des années 1950 et le début des années 1960, pour voir les études sur les milieux urbains sur les groupes et groupements sociaux acquérir, avec la sociologie, un droit de cité à la formation et à la recherche par l’intermédiaire de chercheurs du Centre d’études sociologiques ou du groupe d’ethnologie sociale (travaux de Paul-Henry Chombart de Lauwe, maître de recherche, directeur du groupe d’ethnologie sociale au CNRS, participation de Jacques Jenny, attaché de recherche dans le même groupe). A quoi il faut ajouter les apports à la formation de Louis Couvreur sociologue urbain et le recrutement de Vincent Peyre à la section de recherche de Vaucresson38.

Une perspective conceptuelle psycho sociale pour l’Éducation surveillée

29D’autres pistes méritent d’être explorées. Tout d’abord, il ne faut pas négliger l’influence de la philosophie personnaliste d’Emmanuel Mounier sur la pensée d’Henri Michard avec qui il était très lié, et pour qui le but dernier de l’observation est « la connaissance de la personnalité totale du mineur ». Mais sa philosophie humaniste pouvait tout autant être revendiquée par les théoriciens et praticiens de l’observation en internat.

  • 39 Daniel Lagache, « Psychologie clinique et délinquance juvénile, Revue de l’Éducation surveillée, n° (...)
  • 40 Juliette Favez-Boutonier, « Exposé de synthèse », dans Sauvegarde de l’Enfance, 1/2/3, janvier, fév (...)

30A la fin des années 1940, Henri Michard n’est pas sans méconnaitre les théories de Daniel Lagache sur les facteurs psychogènes de la délinquance, relayées par Guy Sinoir pour l’Éducation surveillée. Daniel Lagache a fait un passage éclair mais remarqué lors des premières sessions de formation d’éducateurs. Sa théorie privilégie les individus « en situation » aux prises avec la réalité dans une relation conflictuelle. La psychologie clinique place la conflictualité au centre des conduites humaines et prend en compte les changements chez un individu. Le diagnostic qu’elle établit est progressif, en fonction de ces changements induits par la pratique. L’investigation clinique n’isole pas un facteur, mais replace les facteurs qui déterminent la conduite d’un individu dans un ensemble de relations. L’investigation elle-même n’est pas isolée de l’action. Il n’y a pas de rupture entre elles. Les principes énoncés par Daniel Lagache en psychologie clinique entre 1945 et 195039 ont-ils été transposés sur le plan de la pratique d’observation des mineurs délinquants ? La psychologie clinique est tout autant dynamique dans son approche de la personnalité que fonctionnelle dans l’explication du délit. Daniel Lagache ne concevait pas la formation de la personnalité du délinquant et l’étude de sa conduite indépendamment des interactions de l’individu et du groupe et de ses relations avec son entourage. Le milieu ouvert présenterait l’avantage, par rapport à l’internat, de multiplier le nombre de situations significatives susceptibles de voir se manifester les raisons profondes de l’activité anti sociale d’un individu. Ce n’est pas un hasard si Juliette Favez-Boutonier, universitaire et psychanalyste de renom, continuatrice et transformatrice de la psychologie clinique, en conclusion des travaux du IXe congrès de l’Union nationale des associations régionales (UNAR) à Strasbourg en 1957 (où a été présentée l’expérience de l’observation en milieu ouvert), ait salué ce mode d’observation comme le signe d’une évolution qui fait le lien entre la connaissance et le regard que l’on porte sur une personne et son changement40.

31A partir du début des années 1950, le facteur familial, dans sa dimension affective et conflictuelle (les « troubles de l’affectivité »), est un élément clé d’appréhension et de compréhension de l’inadaptation des mineurs à l’origine de leur délinquance, explication déjà largement répandue dans la littérature professionnelle des milieux de l’éducation spécialisée. Or il n’existe pas, en dehors des tests projectifs ou des entretiens utilisés par les psychologues cliniciens, de moyens d’approcher, de témoigner par une pratique d’intervention de cette dimension subjective sous influence de l’environnement familial, dans le cadre d’étude de personnalité et de décryptage des conduites en situation. On peut trouver là, si ce n’est une des raisons de l’observation en milieu ouvert, du moins une condition favorable à son développement.

32D’un point de vue « épistémologique », poursuivant l’exercice très limité de l’analogie avec la question de l’observation en sciences humaines, n’est-on pas passé, avec l’observation en milieu ouvert, d’une observation en « laboratoire éducatif » (le centre d’observation censé reproduire dans un monde clos les conditions de vie normale) à une observation en « pleine air », nécessitant une immersion dans un milieu naturel ?

Recherche et institution. Théorie et construction d’une méthode à l’Éducation surveillée.

Élaboration d’une méthode collaborative entre études, formation et institution.

  • 41 C’est en effet, à partir de ces années qu’est théorisée cette forme de recherche (née des prémisses (...)

33L’expérimentation de l’observation en milieu ouvert préfigure ce qu’on appellera dans les années 1960, la « recherche active », et qui, à partir des années 1970, sera connue sous le nom de « recherche action »41. Les moyens mis en œuvre pour réaliser et mener à bien cette expérience publiée sous la forme d’un rapport, sont ceux que l’institution choisit dans les années 1950 pour conduire les travaux de réforme et de renouvellement de ses connaissances, de son organisation et de ses méthodes. Ils participent à la construction d’une démarche originale à laquelle on continue à se référer dans les années 1960 à l’Éducation surveillée. A ces débuts, de 1952 à 1958, le centre de formation de Vaucresson ne possède aucune structure de recherche mais se lance dans la perspective de création d’une « Section des Études » rassemblant toutes les études assimilées à des travaux de recherche. Leur développement est totalement en phase, pour ne pas dire confondu, avec celui de l’institution. Elles se subdivisent en plusieurs rubriques : les études statistiques (présentation de la statistique judiciaire), les « études d’organisation » en particulier sur la liberté surveillée (1952-1953) et sur l’observation en milieu ouvert (1951-1955), les études étiologiques (enquête sur la récidive des mineurs en collaboration avec le centre d’observation de Paris à l’occasion du 3ème Congrès international criminologie en 1955) et enfin les « études méthodologiques » comme l’établissement de tests de niveau scolaire (1951-1954), l’observation par l’Éducation physique (1954-1955) ou sur la « pédagogie du groupe » dans les internats.

34Pour mener à bien ces études, le centre qui ne peut compter que sur ses maigres forces, a recours à un certain nombre de moyens. Pour certains travaux (par exemple sur les tests scolaires) la collaboration avec les établissements est recherchée. Mais surtout ce centre innove en transformant progressivement les stages de formation (de « perfectionnement ») « en véritables sessions d’études » ouvrant « des perspectives nouvelles qui s’avèrent de plus en plus fécondes du moins en ce qui concerne l’élaboration des méthodes ». La formule mise au point est la suivante :

35- Un sujet dont l’actualité s’impose au bureau compétent de la direction de l’Éducation surveillée et qui correspond à l’intérêt des sessionnaires, est choisi ;

36- Il est procédé « à une double enquête statistique et monographique sur l’ensemble des services intéressés (Tribunaux pour enfants, Institutions publique d’éducation surveillée, Centres d’observation, service de Liberté surveillée, etc.) » ;

37- Ces enquêtes sont dépouillées « par les sessionnaires les plus qualifiés » ;

38- Au cours de la session, un « examen critique des résultats » est pratiqué « sous la direction d’un ou plusieurs spécialistes » ;

39Henri Michard voit des avantages majeurs à cette formule :

  • 42 Henri Michard, Le Centre de Formation et d’Études de l’Éducation surveillée, Melun, Imprimerie admi (...)

« Elle permet de réaliser d’importants travaux de dépouillement, qui sont hors de portée du Centre […] elle lie intimement la recherche et l’évolution institutionnelle ; elle constitue un perfectionnement des plus efficaces, car en demandant au personnel de base un effort critique, elle le garde de la routine et en le faisant participer à l’élaboration des méthodes, elle entraîne d’office son acquiescement aux réformes ultérieurement entreprises42 ».

  • 43 Ibid., p.11

40La participation des personnels aux études répond donc à quatre préoccupations : pratique (dépouillement…), technique (élaboration de nouvelles méthodes), pédagogique (acquérir un esprit critique), et enfin stratégique dans la mesure où elle permet une meilleure intégration de la politique de réformes de l’Éducation surveillée. Henri Michard souhaite à cette époque préserver, grâce à un service des études, le caractère du centre formation de Vaucresson depuis sa création, qui est d’être « un organisme dont le travail essentiel s’effectue par collaboration directe et constante avec les services de l’Éducation surveillée43 ».

Insertion de la recherche dans l’institution par deux nouveaux outils.

41Avec la création, en 1958, d’un « service recherche » se clôt le temps des « sessions d’études » pour rentrer dans celui des recherches intégrées. Au départ, le service vit sur les crédits de l’Éducation surveillée et il faut attendre 1960 pour que des crédits spécifiques de la Délégation générale à la recherche scientifique et technique (DGRST) soient destinés à la création de postes et au fonctionnement. Le service se dote d’outils techniques et d’une méthodologie. Pour n’en retenir que deux, la création des « structures d’enquête » et l’expérimentation de la « recherche active », ils sont le produit d’une évolution, d’une différenciation et d’une formalisation d’éléments contenus dans la matrice conçue de façon la plus empirique lors de la période précédente. Ils sont la poursuite d’une même démarche participative, en l’amplifiant et en la professionnalisant.

42Dans un premier temps, la connaissance des publics concernés par les interventions socio-judiciaires ainsi que l’expérimentation et l’élaboration de méthodes de ces interventions, sont des objets communs associés à ce type de démarche. En 1965, Henri Michard reprend les questions de la participation des personnels aux recherches, des rapports entre recherches et actions (interventions), et d’une manière plus large de l’insertion de la recherche dans une institution, en ces termes :

  • 44 Henri Michard, «A propos du Ve Congrès international de criminologie de Montréal (1965). Problèmes (...)

« La nécessité d’associer la recherche et l’action dans l’étude de la délinquance juvénile n’est plus à démontrer, que ce soit au niveau de la connaissance objective du phénomène, au niveau de la prévention, du traitement ou de l’évaluation des résultats, au niveau même des modalités de formation des personnels. C’est ce type de recherche engagée dans l’action, par l’action, et pour l’action que sociologues et pédagogues ont dénommé « la recherche active ». On en connait la nature et les exigences. Elle élimine la dualité classique entre « l’homme au contact », et celui qui, de l’extérieur, sans être directement engagé, étudie les développements de l’intervention. Elle instaure au contraire entre l’un et l’autre une véritable collaboration dialectique44 ».

43Henri Michard, très respectueux du rôle et de la place de chacun et du maintien de la séparation entre connaissance et action, mais très soucieux en même temps de les voir converger, invente la « collaboration dialectique » (comme il invente à la même période « la dialectique du judiciaire et de l’éducatif »). Pour lui, elle n’implique pas une symétrie des acteurs : le chercheur intègre le modèle opératoire intuitif et empirique de l’homme de terrain tout en l’associant à l’élaboration de ses modèles explicatifs, tandis que « l’homme au contact » se soumet « aux impératifs de formalisation du chercheur et accepte son contrôle ». Souhaitant dépasser le temps du « dialogue élémentaire éducateur-chercheur », il propose de « l’organiser dans un contexte institutionnel stable » en insérant « de véritables structures de recherche dans les structures d’intervention ». Dans la perspective d’un « échange dialectique permanent recherche-action », et de la conduite stable un tant soit peu spécialisée de recherches en sciences humaines, l’Éducation surveillée a envisagé de créer des « antennes locales d’enquête » qui sont des structures spécifiques d’enquête. L’idée avait germé en 1958 lorsqu’il fut décidé d’entreprendre une recherche sur les facteurs de la délinquance nécessitant la constitution d’un échantillon au niveau national. Une quinzaine de tribunaux pour enfants sont mobilisés, relayés par des équipes interdisciplinaires (médecins, psychologues, éducateurs…) locales pour l’étude des cas. Pour chaque antenne, un responsable est désigné, les enquêteurs sont sélectionnés ; des moyens matériels et financiers sont mis à disposition et des assistants de recherche animent et contrôlent les travaux d’enquête, des réunions d’études ont lieu à Vaucresson où se confrontent les points de vue des personnels associés à la recherche. La recherche est intégrée dans l’administration par les antennes et les antennes sont intégrées au niveau local. Une quinzaine d’ « antennes d’enquêtes » sont ainsi mises en place à l’occasion d’une étude portant sur 500 délinquants garçons de 14 à 18 ans qui débute en 1962 et dure quatre ans (entre l’élaboration du questionnaire, le recueil des données, l’encodage et le traitement statistique). Avec cette recherche, triomphe le paradigme scientifique de l’étiologie multifactorielle de la délinquance et de son traitement statistique, caractéristique des études et recherches que publient les Annales de Vaucresson dans les années 1960. Le succès est encourageant et il est prévu une seconde phase pour l’étude de 1000 délinquants de 16 à 18 ans, nécessitant l’ouverture de vingt antennes locales d’enquêtes, mais cette fois de nombreux problèmes de fonctionnement dus à l’extrême mobilité des personnels de l’Éducation surveillée, aux évènements de mai 1968 et certainement à l’amorce d’une distanciation vis à vis de ce type de recherche étiologique et très technique, empêchent son aboutissement.

  • 45 Ibid., p. 206

44En 1965, l’expérience des antennes d’enquêtes sert à Henri Michard à illustrer les avantages de la « recherche active » et les conséquences de ce « nouveau mode de relations entre la connaissance et l’action institutionnalisée45 ». Le sens profond « de l’insertion organique de la recherche dans les structures institutionnelles c’est », dit-il, « le refus pour l’institution de se constituer en monde clos, c’est l’acceptation d’être, en soi, objet d’étude, l’acceptation d’une mise en cause permanente ». S’engager dans une « recherche active », c’est accepter, aussi bien pour « l’homme de contact » que pour le service intégrant une structure de recherche, « d’évoluer, de se transformer ». La recherche active reste pour Henri Michard un outil de changement, de développement et de réflexivité.

  • 46 Henri Michard, Le développement du programme des recherches du centre de Vaucresson dans le cadre d (...)
  • 47 Ibid., p. 13-14

45En 1969, sa notion de la « recherche active », bien qu’identique sur le fond, évolue, elle se spécialise, elle n’est désormais appliquée et réservée qu’à un certain type de recherches, et désigne prioritairement le domaine de l’élaboration des méthodes d’intervention ou « toute recherche vraie se conduit avec le praticien au contact ». Michard reconnait que « la technique nouvelle d’étude de la personnalité » (l’observation en milieu ouvert) avait donné lieu à une « expérimentation systématique dans le cadre d’un véritable dispositif de recherche active46 ». La collaboration, expérimentée à cette occasion, a été pratiquée, depuis lors, « de façon beaucoup plus intensive dans le cadre du travail sur les clubs de prévention et surtout lorsqu’on s’est attaqué à l’étude de la pédagogie en internat. C’est ce type de recherche engagé dans l’action, par l’action et pour l’action que sociologues et pédagogues ont dénommé la recherche active […] Vaucresson tend à s’engager de plus en plus avant dans cette voie. Et la recherche n’est pas seule à y trouver profit. C’est pour l’éducateur une occasion de prise de conscience et de réflexion sur son action personnelle qui constitue une des meilleures modalités de formation qui soit47. »

Deux recherches, sur la prévention et la rééducation des mineurs en application des principes de la recherche active.

  • 48 A propos de cette recherche et « l’aventure intellectuelle » qu’elle a représentée, cf. Vincent Pey (...)
  • 49 Vincent Peyre, Milieux urbains pathogènes et expériences de pédagogie préventives, CFRES Vaucresson (...)
  • 50 Clubs de prévention. Expériences de socio-pédagogie en milieu urbain, Étude réalisée par Vincent Pe (...)
  • 51 Ibid., p. XV.
  • 52 Ibid., p. XVI

46Une enquête sur l’équipement social et culturel préventif en milieu urbain et sur les méthodes de prévention est lancée en février 1960 sur la base d’un programme d’enquêtes mis au point à la suite d’un colloque de sociologie urbaine organisé à Vaucresson en 195948. Elle donne lieu à un premier rapport en 196249 et à un ouvrage deux ans plus tard intitulé Clubs de prévention50. Quatre clubs de prévention (à Paris, sa proche banlieue, Nancy et Rouen), et un foyer (de Villeurbanne) ont été sélectionnés pour contribuer à la recherche. L’un des faits les plus marquants a été la « participation et la coopération actives et constantes des éducateurs eux-mêmes ». L’enquête a pris le caractère d’une « recherche engagée sollicitant une collaboration continue des éducateurs à tous ses stades51 ». Tout au long de l’enquête elle-même, « ils ont joué un rôle d’enquêteurs associés ». Il leur était demandé de « procéder eux-mêmes à des observations systématiques selon des modalités mises au point en commun […] Un dialogue constant avec les enquêteurs extérieurs était nécessaire ». Si l’enquêteur doit « plier sa démarche intellectuelle à la « forme » même de l’expérience de son interlocuteur », il y participe en quelque sorte. En effet, sa présence en tant que tiers contraint le professionnel à porter « un regard réflexif » sur ses réactions. « Au stade de l’élaboration et de la synthèse des résultats », les schémas, les concepts, les modèles dégagés, sont « intégrés dans la représentation que l’éducateur se faisait de son travail ». Ils ne « contribuent pas seulement à une information extérieure, mais aussi à un approfondissement et à un apurement des méthodes, à une meilleure maîtrise de la matière traitée ». Il est alors possible d’envisager « d’aller plus loin et de s’engager dans la voie d’une véritable recherche active intégrant les dispositifs de recherche dans le déroulement de l’action elle-même ». Cette démarche intégrative de la recherche à l’action a valeur d’« évaluation rigoureuse » et d’« explication des mécanismes » de l’action elle-même. L’étude sur les clubs de prévention « doit être considérée comme ayant un caractère essentiellement exploratoire et comme constituant une étape dans un processus continu où le développement de la recherche et celui des méthodes d’action progressent de pair52 ».

  • 53 L’internat de rééducation. Résultat d’une enquête-intervention conduite et réalisée par Jacques Sel (...)

47Un tel type de recherche inspire quelques années plus tard l’étude sur les méthodes de rééducation en internat, conduite par le Centre de Vaucresson à partir de 1965 dans le cadre d’un programme de recherches institutionnelles. Elle se propose « d’analyser et d’évaluer le processus rééducatif mis en œuvre dans cinq groupes de vie de deux internats professionnels d’éducation surveillée (IPES)53 ». L’investigation s’appuie sur trois éléments qui rentrent en compte dans le processus de la rééducation déclinés en autant d’objectifs : le mineur délinquant (sur lequel on tente de mesurer l’impact rééducatif), les « interventions des éducateurs tant dans les groupes qu’auprès des jeunes » (pour en décrire les différentes significations), l’institution (pour en « apprécier l’importance relative). « Compte tenu du caractère nécessairement institutionnel de l’étude et de sa problématique, la méthode s’est inspirée de celle de la « recherche active ». En effet, la rééducation en institution n’est rendue possible qu’à travers des phénomènes de groupes et une série d’interactions, de rapports entre les individus et les groupes. L’ensemble est appréhendé « comme un milieu humain en constante interférence, où s’articulent tout à la fois des mesures de sécurité, des activités pédagogiques, des techniques d’ambiance et un ensemble global d’interventions socio-culturelles. L’IPES peut être considérée comme un plein temps orthopédagogique ordonné dans un cadre spatial et dans un milieu social particulier ».

  • 54 Ibid., p. 11.

48Il fallait donc trouver une méthodologie d’investigation adaptée à la spatialité et à la particularité de son objet : « Il convenait donc de créer une atmosphère d’expériences psychosociales en animant une situation collective sur le lieu même où elle se produit. Cela revenait à aborder les problèmes de l’institution tels qu’ils sont éprouvés, ressentis, perçus et vécus par les personnes engagés dans l’action rééducative54 ».

49L’observation confirme l’interdépendance des « structures de relation » (les groupes de jeunes pensionnaires et de personnels) et « des cadres institutionnels » (le type d’autorité exercé, de gouvernement, le système d’organisation…).

  • 55 Jacques Selosse (1923-1995) est recruté comme éducateur au Centre d’observation de Savigny-sur-Orge (...)
  • 56 « Les conclusions dégagées dans cet ouvrage collectif s’ouvrent plus, en fait, vers des perspective (...)

50Le dispositif de recherche, que Jacques Selosse55 nomme « l’enquête-intervention », place les acteurs, à cause de son extériorité et de son irruption dans un monde clos, en situation de réflexivité et créée les conditions d’une critique interne par un mécanisme de retournement : l’intervention psychosociologique (dont l’organisation interne est suffisamment aboutie pour être à l’origine de la commande) est l’image inversée de l’intervention rééducative. On peut voir dans cette recherche le démontage scientifique, la déconstruction méthodique du fonctionnement des internats56.

  • 57 Henri Michard, « Le Centre de formation et de recherche de l’Éducation surveillée », Revue pénitent (...)

51Le modèle fondé sur le respect d’un ordre institutionnel maintenu par la discipline, la surveillance et l’uniformisation de la prise en charge, vacille au profit d’une action plus individualisée. Quand l’enquête parait en 1972, les IPES achèvent leur course historique. Elle n’accompagne plus une réforme, comme dans les deux décennies précédentes, mais accélère le déclin d’un type d’institution, « l’institution totale ». Si la psychosociologie est l’instrument conceptuel privilégié dans ce processus, saura-t-elle sauvegarder ce statut dans le cadre d’études sur le milieu ouvert ? On aurait pu penser que le modèle du milieu ouvert, triomphant dans les années 1970, se prêterait moins à un jeu des relations entre jeunes, personnels et institutions assimilé à la formation d’un « milieu social particulier ». Or le prestige de la psychosociologie ne se dément pas et continue d’imprégner les esprits de ceux qui fréquentent les nombreuses sessions de formation basée sur les techniques de la dynamique des groupes à Vaucresson57 jusqu’à la fin des années 1980, y compris chez les magistrats.

L’intervention éducative et judiciaire au prisme de la psychosociologie et de la psychologie sociale

  • 58 Sur la formation psycho-sociologique, réservée aux magistrats, instituée à Vaucresson par Henri Mic (...)
  • 59 Alain Bruel, « Jalons pour une dialectique du judiciaire et de l’éducatif, Annales de Vaucresson, n (...)

52Le juge des enfants, Alain Bruel inscrit sa réflexion dans la filiation de la psychologie sociale, puisant ses arguments dans le courant théorique de la psychosociologie. Il participe activement aux stages à destination des juges des enfants organisés à Vaucresson et est un lecteur attentif des travaux du CFRES58. L’expérience lilloise qu’il retranscrit pour les Annales de Vaucresson se situe dans le prolongement des questions soulevées par Jacques Selosse à l’occasion de la recherche sur « L’internat de rééducation », d’un point vue méthodologique (l’intérêt de la recherche active), théorique (interférence des cadres institutionnels et des structures relationnelles) et pratique (« la nécessité de conjuguer la rééducation en milieu ouvert et en internat dans un souci de coordination et de continuité »)59. Il place sa réflexion sous le thème de la continuité de l’action éducative en abordant « le problème fondamental de l’union du judiciaire et de l’éducatif » et traite de la difficile relation entre le monde socio-éducatif et le monde judiciaire. Il centre son analyse sur le rôle du juge des enfants dont l’autorité, malmenée dans les années qui ont suivi les évènements de mai 1968, est renvoyée aux « impératifs traditionnels de la défense sociale ». Au contraire, Alain Bruel défend l’idée d’une intervention résolutive et curative fondée sur l’instauration d’un « dialogue authentique ». Pour infléchir la pratique de la protection judiciaire de l’enfance, il propose de partir de la relation triangulaire, jeune-famille, juge et éducateur :

  • 60 Ibid., p. 120.

« Ce qui devient premier, ce n’est plus la rectitude juridique dans la solution du litige, ni l’excellence de la technique éducative, mais la qualité de la relation interpersonnelle triangulaire qui met en scène, sur un plan de stricte égalité fonctionnelle, trois personnages de statuts inégaux, le juge, son mandataire et la personne à qui s’applique ce mandat60 ».

  • 61 Ibid., p. 121

53L’organisation de ce système relationnel triangulaire suppose un dispositif cognitif qui soit en capacité de « repérer dans le contexte institutionnel, matériel et moral dans le jeu des statuts, des rôles, des attitudes, dans le système de communication, tout ce qui se déforme, affadit ou pervertit » cette relation. Le constat d’une «  inégale pénétration des sciences de l’homme » dans ce domaine, amène l’auteur à réfléchir sur la nécessité de « doubler la psychologie et la psychiatrie classique orientée sur l’examen de la personnalité par une psychosociologie du conflit et du rejet social, voire dans l’optique de la recherche de l’adhésion par une psychophysiologie de la réceptivité61 ». La finalité de l’intervention étant la résolution des conflits dont l’enfant est à l’origine ou victime, par « l’élargissement direct ou indirects des liens interhumains », l’action « d’essence éducative » mais de « forme judiciaire », pour les garanties qu’elle donne, se propose « de promouvoir un nouveau système de rapports entre l’enfant et son entourage grâce à la relation instituée entre celui-ci, sa famille et les spécialiste mandatés dans le cadre d’une procédure spécifique ». Ainsi la psychosociologie est-elle un instrument conceptuel instituant un modèle d’apprentissage relationnel.

  • 62 Michel Henry, Les jeunes en danger : le champ d’application de l’assistance éducative, Vaucresson, (...)
  • 63 Ibid., p. 21
  • 64 Ibid., p. 23

54En 1971, parait une recherche d’une grande ampleur qui explore le champ concret de l’application de l’ordonnance de 1958 sur l’enfance en danger62. Elle s’inscrit dans la continuité des activités de la section socio-juridique créée en 1965, au centre de Vaucresson. La lecture psychosociale du phénomène de l’assistance éducative domine la vaste enquête qui rentre encore dans le cadre d’une « recherche active ». Elle se veut à la fois objective (« réalité sociologique objective ») et subjective. Elle prend en compte tout autant la réalité sociologique de la population concernée par une enquête statistique (âges, sexes, comportements des mineurs, éléments, individuels, familiaux et sociaux…), que le phénomène judiciaire lui-même de l’assistance éducative et le « vécu judiciaire subjectif »63. La double exigence d’une « approche objective » et d’une « démarche compréhensive » déterminent deux formes d’enquête : « étude d’un échantillon » (l’enquête statistique) et « recherche active » (le questionnaire général)64. Les enquêtes sollicitent la participation de nombreux magistrats et s’appuient sur un questionnaire mené auprès de 142 magistrats, dont 129 juges des enfants. La thèse soutenue par Michel Henry est de tenir ensemble, le social, l’individuel et le familial autour du thème du conflit et de sa résolution. Le trouble de la personnalité du mineur est moins de l’ordre d’une anomalie individuelle que d’une carence relationnelle. L’assistance éducative, « œuvre judiciaire » intégrale, quitte le domaine de la sanction pour rentrer dans celui du « droit remède » : elle marque l’avènement de « la pratique d’un art de la relation inter personnelle », dont le juge des enfants, par sa fonction de médiateur, est le principal acteur.

Conclusion

55Pendant vingt ans, de 1952 à 1972, et à des degrés divers, le Centre de Vaucresson a tenté de cultiver et d’animer un esprit et un espace de collaboration entre la recherche, les acteurs professionnels et la formation. Si l’on veut comprendre la dynamique de changement dans laquelle s’inscrit cette collaboration, il est nécessaire de distinguer trois temps.

56Un premier temps, de la fin des années 1940 jusqu’en 1958 où les méthodes d’intervention sont élaborées et s’inventent à l’Éducation surveillée, dans une grande proximité entre les formations, les études et la direction, à la rencontre de savoirs disciplinaires eux-mêmes en quête de légitimité sociale. Ces savoirs (la psychologie clinique, la psychologie sociale, la psychosociologie et bientôt la sociologie) sont loin de constituer pour l’école de formation de Vaucresson et la direction de l’Éducation surveillée un corpus de référence cohérent, mais ils possèdent la caractéristique d’être fortement corrélés institutionnellement, répondant à une volonté et à un désir d’application sociale.

  • 65 Alain Drouard, Le développement des sciences sociales en France au tournant des années soixante, Pa (...)

57Le second temps, où l’on rentre dans un processus de différenciation et de spécialisation à partir du début des années 1960, correspond à une évolution des sciences sociales dont le développement et l’expansion coïncident avec des demandes d’acteurs sociaux et collectifs (administrations…)65, or c’est à cette époque que l’Éducation surveillée est inscrite au IVe Plan. Le centre de Vaucresson doit répondre à des exigences de demandes de recherches étiologiques et statistiques. Le jeu des champs disciplinaires est nettement plus marqué, au service de l’explication causale multifactorielle de la délinquance juvénile.

58Un troisième temps se superpose au précédent, sans toutefois l’effacer, à partir de 1964-1965. L’orientation du centre de Vaucresson se distingue nettement par la place accordée dans les formations (ou tout du moins en formation continue) à des acteurs sociaux (pour l’essentiel éducateurs et magistrats), à des savoirs (d’inspiration psychosociologique) susceptibles d’agir sur les comportements professionnels des agents. Dans le même temps, les recherches engagées répondent plus aux exigences et aux règlements de la recherche elle-même qu’à celles et ceux des commanditaires administratifs.

  • 66 A propos du « jeu à trois », conflictuel, entre administration, « terrains » et Vaucresson, cf. Vin (...)

59Pendant vingt ans, commanditaires institutionnels, formation des professionnels et recherches se sont croisés dans un bal réglé par et au centre de Vaucresson66, pour finir par se séparer, chacun courant vers l’autonomisation de son propre fonctionnement et discours.

  • 67 Jean-Jacques Yvorel, « Au carrefour de la construction des savoirs… » op. cit., p. 6 sur 9

60La « recherche active » puis la « recherche action », en tant que modalité de la recherche, a été, tout comme l’autre modalité (l’enquête statistique et quantitative), un objet transversal à ces moments. Elle a été un objet de tentative d’hybridation entre savoirs, disciplines des sciences humaines et sociales et méthodes d’intervention au bénéfice des orientations de l’administration. Le but recherché était de négocier les difficultés inhérentes aux réformes de la prise en charge des mineurs en impliquant les acteurs chargés de les mettre en œuvre. Néanmoins, prisonnier d’un parti pris conceptuel et de choix méthodologiques, ce modèle n’a pas permis l’émergence à Vaucresson d’autres modalités de recherche d’observation participante comme, par exemple, les enquêtes de type ethnographique67.

  • 68 A ce sujet, cf. Connexions, n° 3-4, tome I et II, juillet - novembre 1972, traitant du thème « Fonc (...)

61A partir de 1972-1973, dans un nouveau contexte scientifique et social, le changement change de camp. Les sciences humaines qui ont accompagné les programmes de transformations pédagogiques, techniques, technologiques et technocratiques des institutions et organisations, adoptent dès lors un ton beaucoup plus vif et critique à l’égard d’une participation et d’une collaboration jugées trop adaptatives et normatives68.

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Notes

1 A l’exception notoire de la loi du 24 mai 1951 réformant l’ordonnance du 2 février 1945 et qui, grâce à la départementalisation des juridictions, assure une réelle spécialisation aux juges des enfants, et permet aux tribunaux de s’entourer de services auxiliaires. La réforme sur la protection de l’enfance, promise dès 1948, intervient dix ans plus tard. L’ordonnance du 23 décembre 1958 représente selon Philippe Robert le point d’aboutissement juridique de la conquête de l’autonomie du droit des mineurs. Sur cette « chronologie réformiste-juridique », cf. Michel Chauvière, « L’émergence de l’Éducation surveillée vers 1945 », dans Michel Chauvière, Pierre Denoël, Eric Pierre, Protéger l’enfant. Raison juridique et pratiques socio-judiciaires (XIXe-XXe siècles), Rennes, Presses universitaires de Rennes, 1996, p. 154-155.

2 L’Ordonnance n° 45-1966 du 1er septembre 1945 portant institution à l’administration centrale du Ministère de la Justice d’une Direction de l’Éducation surveillée et fixant les effectifs les effectifs de cette Direction, définit les quatre attributions de cette Direction :

«  1° L’étude des différents problèmes ayant pour objet les enfants traduits en justice ;

2° La détermination du régime et des méthodes d’observation et d’éducation applicables aux établissements dépendant du ministère de la Justice recevant des mineurs délinquants et gestion de ces établissements ;

3° Le contrôle des Services sociaux fonctionnant auprès des tribunaux pour enfants et des institutions recevant des mineurs délinquants ou vagabonds ;

4° Le contrôle des mesures relatives à la liberté surveillée des mineurs »

3 Plan de réforme des services de l’Éducation surveillée et des Institutions protectrices de l’Enfance en danger moral, présenté par Jean-Louis Costa, avril 1946. Imprimerie de Melun.

4 Ibid, p.16-17

5 En particulier pendant la Seconde Guerre mondiale. Sous le régime de Vichy, la loi du 27 juillet 1942 relative à l’enfance délinquante, avait l’ambition de créer des centres d’observation obligatoire auprès de chaque tribunal pour enfants et adolescents (art. 27), mais faute de décrets elle n’est pas appliquée et est abrogée par une loi de décembre 1944. Sur l’élaboration de cette législation, cf. Michèle Becquemin, « La loi du 27 juillet 1942 ou l’issue d’une querelle de monopole pour l’enfance délinquante », Revue d’histoire de l’enfance « irrégulière », n° 3 octobre 2000, p. 55-76. Cf. aussi, Michel Chauvière, Enfance inadaptée : l’héritage de Vichy, Paris, Les Editions ouvrières, 1980 (première édition), p. 123. Sur les centres d’observation cf. Sarah Fishman, La bataille de l’enfance Délinquance juvénile et justice des mineurs en France pendant la Seconde Guerre mondiale, traduction de The battle for children : World War II, youth crime, and juvenile justice in twentieth-century France, (2002) traduit de l’anglais (Etats-Unis) par Johann Maunet, révisé par Jacqueline Sainclivier, Rennes, Presses universitaires de Rennes 2008, p. 188-193 et sur la loi du 27 juillet 1942, p. 225-231.

6 Jean-Jacques Yvorel, « Au Carrefour de la construction des savoirs sur la délinquance juvénile : le centre de recherche et de formation de Vaucresson (1951-1980) », Criminocorpus [En ligne], 2014. URL : http://criminocorpus.revues.org/2735

7 Samuel Boussion, Les éducateurs spécialisés et leur association professionnelle : l’ANEJI de 1947 à 1976. Naissance et construction d’une profession sociale. Thèse de doctorat, Histoire moderne et contemporaine, Angers, 2007.

8 Nicolas Sallée, Des éducateurs placés sous main de justice. Les éducateurs de la Protection judiciaire de la jeunesse entre droit pénal et savoirs sur l’homme. Thèse de doctorat de sociologie, Paris, 2012.

9 Michel Chauvière, Le travail social dans l’action publique : sociologie d’une qualification controversée, Paris, Dunod, 2004.

10 Ludivine Bantigny, Le plus bel âge de la vie ? Jeunes et jeunesse en France de l’aube des Trente Glorieuses à la guerre d’Algérie, Paris, Fayard, 2007, 498 p. Cf. aussi du même auteur : « Sciences du psychisme et centre d’observation en France dans les années cinquante », dans Revue de l’enfance « irrégulière », n°6, octobre 2004, p. 93-119.

11 Cet aspect a été en partie traitée par une thèse d’histoire soutenue par Jean-Pierre Jurmand à Angers en décembre 2012, intitulée « Le milieu ouvert. Construction d’un modèle social de la justice des mineurs en France (1890-1970) ».

12 Sur les différents types de recherches, et le positionnement des chercheurs et praticiens dans les recherches en sciences de l’éducation, cf. Mokthar Kaddouri « Praticiens et chercheurs : litiges autour d’un qualificatif », Éducation permanente, n° 177/2008-4, p. 79-90. Dans ce même numéro Jean-Marie Barbier évoquant les différentes formes de recherches « distinctes dans leurs intentions, et donc dans leur organisation », parle de  « la polyfonctionnalité des dispositifs de recherches » (« Les rapports entre recherche, action et formation : distinction et articulation », p. 49-66).

13 En effet, l’observation en milieu ouvert (l’OMO), malgré son retentissement sur les pratiques professionnelles, n’a pas été sanctuarisée juridiquement contrairement aux autres mesures de consultation (médico-psychologiques, psychologiques et enquêtes sociales), ni institutionnalisée, sauf dans le secteur « associatif » habilité et au démarrage des consultations (1958-1962) quand, à leur côté, se développent quelques services d’observation en milieu ouvert (en tout cas pour le service public, car les services d’observation en milieu ouvert sont une réalité institutionnelle reconnue par le secteur association habilité). Cette réalité perdure jusqu’en 1965, date à laquelle leur activité est désormais comptabilisée dans le domaine plus vaste de l’éducation en milieu ouvert. En tant que « mesure » donnée par les juges des enfants, l’observation en milieu ouvert disparait en 1996 au profit de la nouvelle mesure d’investigation d’orientation éducative (IOE).

14 La filiation entre OMO et AEMO a été soulignée par l’une des études les plus approfondies sur le milieu ouvert : Robert Allée, Michèle Collard, L’action éducative en milieu ouvert, situation et devenir, Rapport d’un groupe d’étude présidé par Jean Chazal de Mauriac, Paris, Les publications du CTNERHI, 1979, p. 11-14.

15 Cette question du lien entre l’observation, professionnalisation et « rééducation » avait déjà été analysée par : Michel Chauvière, Enfance inadaptée L’héritage de Vichy, Paris, Les Editions ouvrières, 1980, p. 123.

16 En particulier en engageant un processus de « professionnalisation » des délégués permanents à la liberté surveillée, qui les font passer d’indemnitaires en 1945, à un statut de contractuel en 1949, et finalement, en 1956, à la fusion dans le corps des éducateurs.

17 Cf. par exemple, Paul Lutz, «  L’évolution de la notion du groupe d’internat », dans La pédagogie du groupe dans les internats, CFEES Vaucresson, Melun, Imprimerie administrative, 1956, p. 9-22.

18 Illustration de cette tendance dans ce domaine : Evolution des méthodes d’observation. Extrait du Rapport annuel des la Direction de l’Éducation surveillée, 1959, CFRES Vaucresson, Melun, Imprimerie administrative, 1960, Vaucresson, 23 p.

19 Par exemple en 1949, sur 21 185 mineurs jugés, 13 246 sont remis à leurs parents. Compte général de l’administration de la justice criminelle. Statistique mineurs 1944-1951. Ministère de la justice, p. 118.

20 Selon le célèbre modèle du centre d’observation de Moll en Belgique fondé en 1913 par Maurice Rouvroy.

21 Sur 17 944 affaires jugées en 1950, 1533 mineurs sont confiés à un centre d’observation ou d’accueil (en 1951, sur 14 971 affaires, 1980 sont confiés à un centre d’accueil ou d’observation). Compte généralop. cit., p. 191 et 263.

22 Publiée quelques mois plus tard dans : Jacques Fabre de Morlhon, J.-Y. Joffre, « L’observation du mineur en milieu ouvert », Rééducation n° 23, mai 1950, p. 13-30

23 Guy Sinoir (1902-1978), psychologue (formé à l’INOP) attaché à la direction de l’Éducation surveillée, puis inspecteur de l’Éducation surveillée, il est l’un des principaux artisans de l’organisation, de la reconnaissance et de l’ancrage des psychologues au sein de l’institution en tant que spécialistes.

24 L’étude technique d’Henri Michard sera publiée sous le titre « L’observation en milieu ouvert » dans Rééducation, n° 38, mars 1952, p. 1-15.

25 Ibid. p. 5

26 Ibid., p. 15.

27 Henri Michard, « L’observation en milieu ouvert », dans Les Organismes et Institutions d’Observation des Mineurs de Justice, Centre de formation et d’études de l’Éducation surveillée, Melun, Imprimerie administrative, p. 19-29.

28 Ibid., p. 20.

29 Ibid. p. 24

30 Henri Michard, « L’observation en milieu ouvert », Rapport annuel de la Direction de l’Éducation surveillée, 1956, p. 101-170. La version exhaustive parait l’année suivante : Henri Michard, L’observation en milieu ouvert, Centre de formation et d’études de l’Éducation surveillée, Melun, Imprimerie administrative, 1957.

31 Claude Lévi-Strauss, Préface à l’œuvre de Marcel Mauss, dans, Marcel Mauss, Sociologie et anthropologie, Paris, Presses Universitaires de France, 1950, 6ème édition 1978, p. XXVII.

32 Georges Gurvitch, La vocation actuelle de la sociologie, Paris, Presses Universitaires de France, 1950, 4ème édition, 1968, p. 7-24.

33 Erving Goffman, La mise en scène de la vie quotidienne, T. 1 : La présentation de soi (1959), Paris, Editions de minuit, 1973.

34 Erving Goffman, Asiles. Études sur la condition sociale des malades mentaux et autres reclus (1961), Paris, Editions de Minuit, 1979.

35 Jean Maisonneuve, né en 1918, agrégé de philosophie, chercheur au CNRS, « initiateur itinérant » de la psychologie sociale, assistant de psychologie sociale à la Sorbonne, il est nommé maître de conférences puis professeur à l’Université de Paris X Nanterre.

36 Jean Stoetzel (1910-1987), titulaire de la première chaire de psychologie sociale à la Sorbonne en 1955, directeur du Centre d’études sociologiques (1955-1968)

37 Jacob Levy Moreno, Les fondements de la sociométrie, Paris, Presses universitaires de France, 1954. Jean Maisonneuve, B. Janin, « Recherches sociométriques sur les groupes en internat d’Éducation surveillée », Annales de Vaucresson, n° 1, 1963, p. 143-164.

38 Vincent Peyre (1930-2014), en son hommage cf. Jean-Jacques Yvorel, « Vincent Peyre, pionnier de la recherche », dans les Cahiers dynamiques n°59, 2014, p. 15-16

39 Daniel Lagache, « Psychologie clinique et délinquance juvénile, Revue de l’Éducation surveillée, n° 3, 1946, p. 30-38 ; « Psychocriminogenèse », dans Actes du IIe Congrès international de criminologie, Paris, Presses Universitaires de France, 1950, p. 129-155.

40 Juliette Favez-Boutonier, « Exposé de synthèse », dans Sauvegarde de l’Enfance, 1/2/3, janvier, février, mars 1958, p. 379-380

41 C’est en effet, à partir de ces années qu’est théorisée cette forme de recherche (née des prémisses de la psychosociologie avec Kurt Lewin et Jacob Levy Moreno, juste avant, pendant et après la Seconde Guerre mondiale), à travers les premiers numéros de Connexions, Robert N. Rapoport, « Les trois dilemmes de la recherche action » Connexions n° 7, 1973, p. 115-131 ; René Barbier, « Implication, animation et recherche action dans les sciences humaines », Connexions n°13, 1975, p. 103-123 ; le n° 21, 1977, de Connexions, est entièrement consacré aux problèmes des « Interventions psychosociales et recherche-action » .

42 Henri Michard, Le Centre de Formation et d’Études de l’Éducation surveillée, Melun, Imprimerie administrative, 1955, p. 8.

43 Ibid., p.11

44 Henri Michard, «A propos du Ve Congrès international de criminologie de Montréal (1965). Problèmes posés par l’insertion de la recherche active dans un contexte institutionnel », Annales de Vaucresson n° 3, 1965, p. 201.

45 Ibid., p. 206

46 Henri Michard, Le développement du programme des recherches du centre de Vaucresson dans le cadre du VIe Plan (1971-1975), Rapport présenté le 14 janvier 1969 au Comité Scientifique du Centre de Vaucresson, p. 7.

47 Ibid., p. 13-14

48 A propos de cette recherche et « l’aventure intellectuelle » qu’elle a représentée, cf. Vincent Peyre et Françoise Tétard, Des éducateurs de rue. Histoire de la prévention spécialisée, Paris, La Découverte, 2006, p. 170-178.

49 Vincent Peyre, Milieux urbains pathogènes et expériences de pédagogie préventives, CFRES Vaucresson, 1962

50 Clubs de prévention. Expériences de socio-pédagogie en milieu urbain, Étude réalisée par Vincent Peyre en collaboration avec Michel Jacquey et avec le concours d’éducateurs des clubs de prévention, CFRES Vaucresson, Paris, Editions Cujas, 1964.

51 Ibid., p. XV.

52 Ibid., p. XVI

53 L’internat de rééducation. Résultat d’une enquête-intervention conduite et réalisée par Jacques Selosse, Michel Jacquey, Pierre Segond, Marie-Thérèse Mazerol, Paris, Editions Cujas, 1972, p.10. 

54 Ibid., p. 11.

55 Jacques Selosse (1923-1995) est recruté comme éducateur au Centre d’observation de Savigny-sur-Orge en 1946. Après un séjour au Maroc de 1952 à 1958, il est nommé responsable de la section des études et des recherches du Centre de formation et d’études de l’Éducation surveillée. Chargé de recherche, maître de recherche, il intègre l’enseignement supérieur en qualité de maître de conférences en 1972, avant de devenir professeur. Succédant à Henri Michard, Il est nommé directeur du Centre de formation et de recherche de l’Éducation surveillée de 1975 à 1980. Il est professeur de psychologie sociale clinique à l’Université de Paris VIII de 1984 à 1988.

56 « Les conclusions dégagées dans cet ouvrage collectif s’ouvrent plus, en fait, vers des perspectives de remise en cause, voire d’évolution, d’assimilation progressive, de participation au changement des structures institutionnelles que vers un enseignement standardisé », L’internat de rééducation…, op. cit. p.14.

57 Henri Michard, « Le Centre de formation et de recherche de l’Éducation surveillée », Revue pénitentiaire et de droit pénal, Juillet-septembre 1971, p. 622.

58 Sur la formation psycho-sociologique, réservée aux magistrats, instituée à Vaucresson par Henri Michard, et animée par Jean Maisonneuve, de 1959 à 1975, cf. Eric. Pierre, Recherche sur les juges des enfants, Approche historique, démographique, sociologique Rapport final et annexes, Conseil de la recherche du Ministère de la Justice, Juillet 1996, p. 159-162 et aussi Annexe II Archives privées Fonds Martaguet, p. XXXIX et Fonds Alain Bruel, p. XLIII.

Cf. aussi, le témoignage de l’intéressé lui-même dans : Hommage à Henri Michard fondateur et directeur du CFRES (1951-1974), CNFE-PJJ Vaucresson, en collaboration avec l’Association pour l’histoire de l’Éducation surveillée et de la Protection Judiciaire des mineurs (AHES-PJM), p. 47-52.

59 Alain Bruel, « Jalons pour une dialectique du judiciaire et de l’éducatif, Annales de Vaucresson, n° 10, 1972, p. 58-60.

60 Ibid., p. 120.

61 Ibid., p. 121

62 Michel Henry, Les jeunes en danger : le champ d’application de l’assistance éducative, Vaucresson, Centre de formation et de recherche de l’Éducation surveillée, Melun, Imprimerie administrative, 1971.

63 Ibid., p. 21

64 Ibid., p. 23

65 Alain Drouard, Le développement des sciences sociales en France au tournant des années soixante, Paris Editions du CNRS, 1983, p. 18-22.

66 A propos du « jeu à trois », conflictuel, entre administration, « terrains » et Vaucresson, cf. Vincent Peyre « Pratiques de recherche active et positionnement des acteurs : distance et proximité », texte inédit publié en hommage à Vincent Peyre dans, Revue d’histoire de l’enfance « irrégulière », n° 16, octobre 2014, p. 15-19.

67 Jean-Jacques Yvorel, « Au carrefour de la construction des savoirs… » op. cit., p. 6 sur 9

68 A ce sujet, cf. Connexions, n° 3-4, tome I et II, juillet - novembre 1972, traitant du thème « Fonctionnement des organisations et changement social ».

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Pour citer cet article

Référence électronique

Jean-Pierre Jurmand, « Études et recherches à l’Éducation surveillée entre 1952 et 1972, instruments d’un renouveau institutionnel et professionnel. Ampleur et limites d’une collaboration », Sociétés et jeunesses en difficulté [En ligne], N°16 | Printemps 2016, mis en ligne le 15 mars 2016, consulté le 28 juillet 2017. URL : http://sejed.revues.org/8044

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Auteur

Jean-Pierre Jurmand

Docteur en histoire, chercheur à l'ENPJJ, membre associé du CERHIO Université d'Angers. Ses travaux ont essentiellement porté sur la mise en perspective historique du milieu ouvert, sur la construction de la professionnalité éducative, et sur les pratiques et savoirs de l'observation et de l'investigation dans le cadre de la protection judiciaire des mineurs.

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