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Dossier

Faire de la recherche avec des adolescents pour résister au discours des « jeunes à risque » : un exemple québécois

Researching with adolescents: a methodological approach for resisting risk discourse in Québec
Realizar estudios con adolescentes para resistirse al discurso de los "jóvenes en riesgo": un ejemplo de Quebec
Marguerite Soulière et Caroline Caron

Résumés

Cet article suggère qu’une pratique de recherche critique et réflexive avec les adolescents peut contribuer à la transformation des représentations dominantes de la jeunesse dite « à risque ». Un exemple concret de recherche menée avec des adolescents masculins québécois d’origine canadienne française dans un contexte de préoccupation importante au sujet des « garçons qui vont mal » montre les effets transformateurs qu’induit une vigilance éthique et méthodologique sur la production des connaissances. Le dispositif méthodologique de recherche avec les jeunes présenté reconnaît ces derniers comme des sujets de connaissance pouvant pleinement participer à la compréhension de leurs réalités. En favorisant le déplacement du chercheur dans le monde des adolescents, l’approche avec crée un espace sécurisant pour écouter vraiment et comprendre de l’intérieur.

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Texte intégral

Introduction

1En sciences humaines et sociales, le champ d’études interdisciplinaires qui cible les enfants et les adolescents regroupe plusieurs courants théoriques et approches méthodologiques qui ont pour préoccupation commune le bien-être des enfants et des adolescents. Les travaux dont les visées normatives sont plus près des enjeux institutionnels et sociétaux mettent souvent de l’avant un souci envers le développement bio-psycho-social sain et « normal » des enfants et des adolescents, la protection contre les abus et la négligence, l’appui à la persévérance scolaire et l’intégration au marché de l’emploi, signe d’une insertion sociale réussie. Ces travaux sous-tendent un positionnement premier des enfants dans un statut de dépendance aux adultes dans leur processus de socialisation. Ils sont ainsi conçus en voie de devenir des personnes matures, rationnelles, responsables et compétentes à l’âge adulte.

  • 1 Amy L. Best [coord.], Representing youthYouth. Methodological Issues in Critical Youth Studies, New (...)
  • 2 Pia Christensen et Allison James [coord.], Research with Children. Perspectives and Practices, Lond (...)
  • 3 Martin Woodhead et Dorothy Faulkner, “Subjects, Objects or Participants?”, dans Research with Child (...)
  • 4 Deborah Lupton, “The Adolescent Unfinished Body”, Body and Society, n° 2, 1998 p. 19-34 ; Nancy Les (...)
  • 5 Claire O’Kane, “The Development of Participatory Techniques. Facilitating Children’s Views about De (...)
  • 6 Martin Woodhead et Dorothy Faulkner, op. cit.
  • 7 Harry Hendrick, “The Child as Social Actor in Historical Sources. Problem of Identification and Int (...)
  • 8 Guy Bourgeault, « L’intervention sociale comme entreprise de normalisation et de moralisation : peu (...)
  • 9 Julio Cammarota et Michelle Fine, « Youth Participatory Action Research », dans Revolutionizing Edu (...)

2Depuis la fin des années 1980, on assiste à l’émergence d’une perspective d’étude différente qui s’intéresse plutôt à l’expérience subjective des enfants et à leurs points de vue propres. Ce courant représenté par les critical youth studies1 ou encore les social studies of chilhood2 se distancie du postulat développemental qui soutient l’idée de progrès continu, d’un devenir meilleur au fur et à mesure de la croissance3. Il remet effectivement en cause les connotations d’inachèvement et d’incomplétude4 des enfants et des adolescents ainsi que leur positionnement dans un rôle passif de récepteur. Dans ce courant critique et interprétatif, ils sont plutôt considérés comme des acteurs sociaux, qui sont des participants actifs dans la construction de leurs propres expériences, celles des autres et des sociétés dans lesquelles ils vivent5. Cette nouvelle épistémologie s’appuie sur une diversité de théories, mais deux influences ont été particulièrement structurantes. Selon Woodhead et Faulkner, la première influence théorique majeure provient des travaux de Vygotsky qui ont orienté autrement la conception classique de développement de l’enfant en faisant valoir l’importance des échanges et des interactions dans la construction des personnes, du sens et du monde dans lequel ils vivent6. Nous devons la deuxième influence théorique aux études féministes qui, depuis les années 1970, ont mis en lumière les relations de pouvoir qui confinent un groupe dans une position de subalterne, du fait de sa non reconnaissance sociale et politique7. L’effet combiné de ces deux perspectives d’analyse s’est concrétisé dans le développement de pratiques de recherche plus inclusives et plus démocratiques à l’égard des enfants et des adolescents. En les reconnaissant comme des sujets à part entière ayant la légitimité sociale de penser et d’exprimer ce qui est bon pour eux (ce qui est décidé sans eux le plus souvent)8, un nombre croissant de chercheurs en sciences humaines et sociales réclament leur participation à la production des connaissances qui les concernent9.

  • 10 Caroline Caron et Marguerite Soulière, « Jeunes à risque » : Généalogie d’un langage problématique  (...)

3Dans un précédent article10, nous avons problématisé le concept des « jeunes à risque », le langage qui le déploie et les fondements théoriques et politiques de son usage. Le langage des « jeunes à risque » innerve en effet la recherche et l’intervention dans une multiplicité de champs dont la santé et les services sociaux, l’éducation et la justice.

  • 11 Caroline Caron, « Pour une approche émique de la recherche sur les adolescents et les médias sociau (...)

4Lorsque les nouvelles réalités que vivent les jeunes sont pointées en grande partie à partir de ce qui fait problème et des constantes mises en garde et sonnettes d’alarme sur les dérives potentielles, cela construit et renforce des représentations paradoxales de fragilité et de toxicité entourant les jeunes, leurs milieux, et leurs conduites. Ainsi, les jeunes sont considérés à risque et en danger, tout en étant eux-mêmes des menaces potentielles pour eux, leur entourage et la société en général. Cette logique se retrouve dans nombre de discours dominants entourant l’usage des médias sociaux11, l’accès à une quantité infinie d’information et de divertissement via Internet, des définitions générationnelles des rapports d’intimité, des multiples niveaux d’amis, etc.

  • 12 Marguerite Soulière, Jeux d’adolescence et enjeux de société. De l’appropriation du monde à sa tran (...)
  • 13 Caroline Caron, Vues, mais non entendues. Les adolescentes québécoises et l’hypersexualisation, Qué (...)

5Nos travaux respectifs sur la pathologisation de l’adolescence des garçons12, et la problématisation sociale des tenues vestimentaires des adolescents à travers la controverse sur l’hypersexualisation au Québec13 avaient été l’occasion d’une prise de conscience concrète des rapports de savoir-pouvoir au cœur des pratiques de recherche institutionnalisées des milieux universitaires. Au cœur de nos préoccupations s’est trouvé le constat troublant du rôle que peuvent jouer certains "experts jeunesse" dans la diffusion de discours sociaux alarmants qui ont pour effet d’amplifier la perception de la gravité et de l’étendue de certains problèmes sociaux concernant les adolescents. En nous positionnant en marge des discours dominants et du côté des adolescents, nous étions parties de la prémisse que ces discours faisaient écran aux vécus et aux expériences des adolescents. Telles furent bien les visées de nos recherches : participer à une compréhension des adolescents de l’intérieur et à une transformation des représentations qui justifient la multiplication des politiques de contrôle de leur vie, souvent sans qu’eux-mêmes ne puissent véritablement exprimer leurs visions des choses. Nos démarches de recherche et leurs résultats nous firent réaliser à quel point une véritable prise en compte des points de vue des adolescents constitue un apport inestimable à la production des connaissances. Cela demande toutefois de faire de choix méthodologiques et éthiques. Ce constat fut le point de départ du présent article.

  • 14 Marc Perreault et Gilles Bibeau, La Gang : une chimère à apprivoiser. Marginalité et transnationali (...)
  • 15 Michel Parazelli, « Le renouvellement démocratique des pratiques d’intervention sociale », Nouvelle (...)
  • 16 Amy L. Best, op. cit.

6Ce texte présente un exemple de recherche avec les adolescents masculins menée au Québec en 2005 dans un contexte de préoccupation grandissante de la place des garçons et des hommes à l’école, dans la famille et dans la société. Son objectif est d’illustrer les apports heuristiques d’une inclusion démocratique des adolescents dans les processus de production des connaissances dans le champ de l’enfance et la jeunesse. Nous rattachant au courant critique-interprétatif en anthropologie de la santé14 et au courant démocratique de la recherche sociale15 et de la recherche avec les adolescents16, nous voulons proposer et illustrer une démarche de recherche participative fondée sur la réciprocité intergénérationnelle et le recours aux méthodes créatives.

7La première partie présente notre proposition d’ancrage théorique qui procure des assises à l’élaboration d’un dispositif de recherche selon notre perspective avec ; nous l’articulons autour de trois concepts-clés : la réflexivité critique, la reconnaissance et la responsabilité éthique. Cette partie permet de situer notre approche dans une littérature bien établie en épistémologie, en méthodologie et en éthique de la recherche qualitative en sciences humaines et sociales.

8En deuxième partie, nous illustrons l’approche avec les adolescents à l’aide d’un exemple de recherche menée au Québec auprès d’adolescents. Cette illustration permet de montrer comment l’approche peut être mise en œuvre dans un dispositif méthodologique et le type d’analyse qu’elle est susceptible de générer, à savoir des connaissances émiques. Surtout, nous mettons l’accent sur cinq étapes charnières dans la réalisation de cette recherche : 1) Concevoir un dispositif de recherche ; 2) Se déplacer dans le monde des adolescents ; 3) Créer des liens de confiance ; 4) Faciliter des créations et des réflexions collectives ; 5) Encourager la parole subjective.

9En conclusion, nous reprenons la démarche de recherche avec les adolescents à travers le prisme de notre ancrage théorique. Nous faisons aussi ressortir les savoirs émiques issus de la recherche. La production des connaissances situées et contextualisées qui en découle permet au final de montrer les limites heuristiques de la catégorie des « jeunes à risque ».

Ancrage théorique : trois concepts-clés pour poser une approche de recherche avec les adolescents

La réflexivité critique

  • 17 Wanda S. Pillow, “Confession, Catharsis, or Cure ? Rethinking the Uses of Reflexivity as Methodolog (...)

10La réflexivité critique est largement pratiquée et reconnue dans les recherches qualitatives. Elle a pris son essor dans les années 1970 avec le courant interprétatif lorsque l’objectivité de la recherche sociale a été remise en question et que les enjeux de pouvoir inhérents aux pratiques de la recherche ont été mis à plat17 Le rapport des chercheurs aux sujets de leurs recherches est devenu, depuis, source de vigilance éthique.

  • 18 Ibid., p. 178.

11La réflexivité critique met en lumière le fait que les positions de privilège à partir desquelles les chercheurs développent leurs points de vue subjectifs sur les autres et le monde, sont aussi celles qu’ils occupent quand ils produisent des connaissances. Elle amène à sortir de l’ombre les rôles sociaux des chercheurs et les intérêts qu’ils servent. Le courant réflexif considère de plus que le statut privilégié de la neutralité dans la scientificité et sa légitimité est historiquement construite18.

  • 19 Frédéric Leseman, « La pauvreté : aspects sociaux », dans Traité de pathologie sociale, Québec, Ins (...)
  • 20 Richard Tremblay, Prévenir la violence dès la petite enfance, Paris, Éditions Odile Jacob, 2008.
  • 21 Adriana Galván, Neural Systems Underlying Reward and Approach Behaviors in Childhood and Adolescen (...)
  • 22 Nancy Lesko, op. cit.

12Ce tournant invite dès lors à revoir profondément la pratique de la recherche, particulièrement, lorsqu’elle implique la rencontre avec un groupe social minorisé, homogénéisé dans une représentation déficitaire en termes de réflexion, d’action et de contribution à la production des connaissances. Et cela concerne les adolescents du fait qu’une large part de la recherche morcelle leur existence en problèmes définis par les experts en fonction des besoins des milieux d’intervention19. Cette approche de recherche « sur » les adolescents, par exemple en biopsychologie20 et en neurosciences21 nourrit cette idée d’une « nature » inachevée biologiquement, submergée par les hormones et anormalement influençables22.

  • 23 Caroline Caron et Marguerite Soulière, op. cit.
  • 24 Amy L. Best, op. cit.
  • 25 Rebecca Raby, "Across a Great Gulf? Conducting Research with Adolescents", dans Representing Youth. (...)
  • 26 Sandy Fraser, “Situating Empirical Research”, dans Doing Research with Children and Adolescents, Lo (...)

13Une approche de recherche avec les adolescents est d’entrée de jeu critique des rapports de pouvoir qui subordonnent leur monde à celui des adultes. Elle reconnaît et cherche à contrer le biais interprétatif que pose la position sociale privilégiée du chercheur adulte. Elle reste vigilante face aux conceptions culturelles de l’adolescence inscrites dans les théories sociologiques, les représentations populaires de l’adolescence et les discours environnants sur les jeunes dits à risque23. Cette position surplombante agit comme un filtre qui favorise le point de vue adulte au détriment de l’expérience subjective des adolescents, reconduisant ainsi l’exclusion historique des enfants et des adolescents en tant que sujets de la connaissance scientifique24. Selon Raby25, cette asymétrie structurelle pose un défi méthodologique qui appelle le développement de stratégies de collecte de données adaptées aux différences d’expériences et de savoirs liés à l’âge. La catégorie de l’âge est elle-même plurielle par le genre, la classe sociale, les rapports sociaux fondés sur la couleur de la peau, l’orientation sexuelle et les capacités physiques. Ces différences ne sont pas dues à un déficit cognitif, mais à la hiérarchisation des statuts adulte/enfant, qui induit des différences dans les possibilités offertes aux jeunes d’expérimenter et de donner du sens au monde dans lequel ils vivent. Certains chercheurs considèrent même l’inclusion et la participation active des adolescents dans la démarche de recherche universitaire comme un critère de validité scientifique dans le domaine de la jeunesse : « (…) a positive engagement with children and young people is not only desirable it is also necessary to improve the credibility of the knowledge we derive from research »26.

La reconnaissance

  • 27 Axel Honneth, La lutte pour la reconnaissance, Paris, Cerf, 2000.
  • 28  Philippe Lyet, « Les recherches conjointes entre « chercheurs en continu » et « chercheurs occasio (...)
  • 29 Ibid.
  • 30 Ibid.
  • 31 Francesca Meloni et al., “Towards a Relational Ethics, Agency and Dependency in Research with Child (...)
  • 32 Philippe Lyet, op. cit.
  • 33 Cela ne signifie pas d’évacuer la protection des adolescents qui participent aux recherches. Il s’a (...)

14Dans un contexte national et international où la normalisation-exclusion des individus et des groupes, et la tension perpétuelle entre les légitimités de soi et de l’autre font partie du paysage social et politique quotidien, la question de la reconnaissance est travaillée par plusieurs chercheurs dans plusieurs champs. La théorie morale de la reconnaissance que met en avant Axel Honneth27 repose ainsi sur le postulat interactionniste que la valeur que chacun s’attribue dépend du regard d’autrui. Pour lui, la reconnaissance implique d’« adopter la perspective des autres sujets et construire ainsi des espaces d’intersubjectivité »28. La mise en œuvre de ce principe est d’autant plus importante dans le cas de l’adolescence que leur statut de mineur jumelé aux représentations inquiétantes qu’on se fait des adolescents, laisse rapidement planer un doute sur la crédibilité de leur expérience comme source de connaissance crédible. Comme le rapporte Philippe Lyet29, Axel Honneth propose trois modes de reconnaissance qui, nous le verrons dans l’exemple de recherche, renvoient à des applications concrètes dans le dispositif méthodologique : la reconnaissance relationnelle, la reconnaissance juridique et la reconnaissance culturelle. La reconnaissance relationnelle suppose que « la qualité du lien affectif est ce qui donne suffisamment d’assurance et de confiance en soi à l’individu pour construire une identité personnelle équilibrée dans les collectifs »30. Une relation fondée sur l’écoute véritable, la confidentialité, le respect et la réciprocité, bâtit dans la durée des liens de confiance où se reconnaissent réciproquement les adolescents et les chercheurs. Au-delà d’une altérité fondée sur l’âge, la rencontre entre les jeunes et les chercheurs implique une reconnaissance de la part de ces derniers des multiples appartenances des jeunes dans une diversité de milieux dans lesquels ils vivent et sont reconnus. La reconnaissance relationnelle ne concerne pas uniquement des rencontres entre individus qui collaborent à un projet commun. Comme le pointent si justement Meloni, Vanthuyne et Rousseau31, la reconnaissance des voix des adolescents inclut la reconnaissance des contextes qui les construisent et des personnes en qui ils font confiance. Un second mode, « la reconnaissance juridique permet à l’individu d’acquérir un statut qui lui donne le droit, dans le collectif, de poser des jugements ou de formuler ses arguments juridiques »32. La reconnaissance des adolescents comme des personnes capables de décider par elles-mêmes si elles souhaitent participer à une recherche, est une forme symbolique importante de reconnaissance. En cela, dans le contexte canadien, la négociation avec les comités d’éthique pour que le consentement de leurs parents ne soit pas une exigence à leur participation, est un préalable. Leur propre signature au formulaire de consentement et leur engagement à la confidentialité lors de la participation aux activités de groupe sont des marques symboliques de la reconnaissance légale de leur participation et la légitimité de leur contribution33.

  • 34 Céline Bellot et Jacinthe Rivard « La reconnaissance : un enjeu au cœur de la recherche participati (...)
  • 35 Philippe Lyet, op.cit.
  • 36 Axel Honneth, op.cit.
  • 37 Horst Nyesito, “Youth Research on Video Self-productions. Reflections on a Social-Aesthetic Approac (...)

15Finalement, la reconnaissance culturelle (ou sociale)34 « renvoie à la contribution qu’apportent les différents sujets, par le fait qu’ils peuvent mettre en œuvre leurs compétences au service du projet collectif »35. Elle permet de nourrir l’estime de soi en construisant dans les rapports sociaux, la conviction de la valeur des contributions au bien de la société36. Cette reconnaissance passe par des processus concrets par lesquels les adolescents sont inclus dans un projet collectif de production de connaissances. Elle pose forcément la question des formes que prend la participation et des méthodes proposées aux adolescents et négociées avec eux. Pour que la contribution des adolescents à la recherche reflète au mieux la diversité et la complexité de leur expérience et leur propre compréhension de celle-ci cela demande, comme le souligne Nyesito37, d’adapter les méthodes aux spécificités des sujets (subject oriented).

  • 38 Axel Honneth, op.cit.
  • 39 Philippe Lyet, op.cit.
  • 40 Céline Bellot et Jacynthe Rivard, op. cit.
  • 41 Évelyne Baillargeon et Céline Bellot, Les transformations de l’intervention sociale : entre innovat (...)

16Au final, l’articulation de la participation et de la reconnaissance telle que proposée par Honneth38, et reprise par Lyet39 et Bellot et Rivard40, souligne que l’intention éthique des approches avec les adolescents commence par la reconnaissance de leurs savoirs propres, de leurs points de vue sur eux-mêmes et sur leur univers, les autres, la société et le monde. Cela ouvre la voie à une « solidarité agissante » et « impose de remettre à l’ordre du jour les questions de démocratie, de justice, de communauté comme éléments de structuration de la société post-industrielle »41.

La responsabilité éthique

  • 42 Michel Parazelli et al., « Les programmes de prévention précoce : fondements théoriques et pièges d (...)

17Débordant le champ de la jeunesse, les questions touchant la responsabilité éthique des chercheurs qui parlent au nom de personnes ou de groupes marginalisés (autochtones, immigrants, minorités sexuelles) sont en filigrane d’une approche de la recherche résistante et engagée dans la transformation des pratiques et des discours dominants qui mènent à l’exclusion et la marginalisation et qui, au final, légitiment le recul de la démocratie42.

18La responsabilité éthique du chercheur dans le champ de l’enfance et l’adolescence commence par la distanciation des discours pathologisants. En plus de stigmatiser de plus en plus les jeunes dans leur globalité, ils renvoient une troublante image des capacités collectives d’accompagner une génération montante. Ces représentations négatives, stéréotypées, voire polémiques alimentées par un discours social et médiatique, ne font que de fragiliser les liens de confiance et de compréhension intergénérationnels.

19Cette responsabilité éthique peut se penser sur deux plans. Le premier consiste à travailler concrètement à produire des connaissances qui participent à réduire les écarts entre les vécus subjectifs des adolescents et les données statistiques sur les réalités des adolescents, calculées à partir de catégories socio sanitaires et d’intérêts de résultats de santé publique. Cela consiste aussi à travailler à la reconnaissance sociale et politique des connaissances produites en prenant en compte les vécus subjectifs, les contextes qui en délimitent les possibilités et les interprétations par les personnes concernées. Lorsque le regard sur soi se renforce constamment de la logique du risque et de la peur, il devient de plus en plus normal de se soustraire à l’effort d’écoute et d’analyse au-delà de la surface, dans les champs d’intervention, plus particulièrement.

20Le deuxième consiste à construire des représentations des adolescents en vue de reconnaître leurs points de vue et leur participation active aux programmes et politiques qui les touchent directement, aujourd’hui et dans l’avenir.

21Pour conclure, faire de la recherche avec les jeunes, c’est comprendre avec les jeunes leur expérience, l’interprétation qu’ils en font et le sens qu’ils lui donnent en lien avec leurs contextes, leurs circonstances et leurs enjeux tels qu’ils les vivent, les représentent et les expliquent et ce, avec une visée de transformation réciproque des jeunes et des chercheurs.

Un exemple de recherche avec les adolescents

  • 43 Daniel Dagenais, La fin de la famille moderne : la signification des transformations contemporaines (...)
  • 44 Passerini, Luisa, « La jeunesse comme métaphore du changement social », dans Histoire des jeunes en (...)

22L’idée de travailler avec les adolescents garçons est venue du contexte sociopolitique entourant la question des hommes et de la masculinité au Québec durant la première décennie des années 2000. L’adolescence – ici celle des garçons – et les conduites associées étaient presqu’essentiellement représentées comme une menace aux mille visages qui pèse sur une génération montante dans une société en perte des valeurs, du sens, des repères et des modèles significatifs43. Ainsi, l’adolescence en était venue à être abordée et documentée par la voie de ces signes de dérives, et les difficultés des adolescents, réinscrites dans une logique du risque (décrochage scolaire, violence, toxicomanie, dépression, suicide, conduites sexuelles à risque, troubles alimentaires, décrochage social, délinquance, etc.) représentées comme des menaces nécessitant un contrôle accru des adolescents. Ces discours s’avéraient refléter beaucoup plus les inquiétudes face aux paradoxes et aux enjeux majeurs de la société44 que les réalités vécues des adolescents. Que pouvaient bien en penser les garçons eux-mêmes ? Comment se positionnaient-ils dans cette vision de leur adolescence ?

  • 45 Christine Castelain-Meunier, Les métamorphoses du masculin, Paris, Presses Universitaires de France (...)
  • 46 Germain Dulac, Aider les hommes – aussi, Montréal, VLB, 2001.
  • 47 Kenneth. C. Clatterbaugh, Contemporary Perspectives on Masculinity: Men, Women, and Politics in Mod (...)
  • 48 Plusieurs films : Le ring intérieur, de Dan Bigras ; Québec, Montréal, de Ricardo Trogi ; Gaz Bar B (...)

23La période de cette recherche fut, sans étonnement, caractérisée, au Québec notamment, par une prolifération d’écrits et de productions audiovisuelles sur le thème de la masculinité. La question des hommes et des garçons, de leur mal-être vécu ou annoncé a fait l’objet de nombreuses tribunes. Dans la littérature savante, des travaux de théorisation, d’analyses d’expériences, de propositions d’intervention cherchaient à s’articuler dans les cadres de références sociologiques45 et d’intervention sociale46. Une prise de parole subjective tentait de redéfinir le masculin à distance des codes d’une masculinité hégémonique47, plusieurs à proximité de la cause des femmes. Dans les productions médiatiques, littéraires, cinématographiques, le dévoilement de la vulnérabilité masculine prenait diverses formes48.

  • 49 Nancy Lesko, op. cit.

24Sur ce fond d’une nouvelle prise de conscience en regard des réalités des hommes, un courant persistant de l’intervention en éducation, en santé et services sociaux s’inquiétait au sujet des garçons : « nos garçons vont mal ». Les chiffres positionnaient en effet défavorablement les garçons en matière de suicides et de décrochage scolaire, notamment. Durant cette période, un comportement hors-norme que présentait un adolescent (trop solitaire ou trop grégaire, donc forcément influençable par exemple)49 n’échappait pas au diagnostic du mal-être généralisé du masculin et renforçait l’idée d’un grave problème entourant les adolescents garçons.

25L’objectif de la recherche avec les adolescents présentée ici était simple : partir de la vision des garçons pour reconstituer une adolescence morcelée par problème et brouillée par la cristallisation des enjeux sociaux et politiques dont elle était le site. Ce regard de l’intérieur permettrait de tisser avec les adolescents une toile de fond avec des repères significatifs pour lire les difficultés des garçons à partir d’une logique qui fait du sens pour eux. Comment les adolescents vivaient leur adolescence ? Quel sens lui donnaient-ils ? Comment se voyaient-ils comme adolescents et comment voyaient-ils les autres ? Quel était le monde dans lequel ils vivaient ?

Concevoir un dispositif méthodologique

26Cette recherche avec les adolescents s’est faite à travers des activités de création et de réflexion collectives et individuelles. L’entrée dans l’univers des adolescents a commencé par une étape préliminaire en vue d’établir l’échantillon à partir d’une catégorisation qui fait du sens dans le déroulement de la vie des adolescents (voir 2.2). Sur cette base, quatorze adolescents entre 14 et 17 ans ont été recrutés. Dix l’ont été dans deux écoles secondaires avec l’appui d’enseignants et d’animateurs, et quatre dans le quartier de la chercheure, à partir de contacts directs avec eux.

27Bien qu’une homogénéité socioculturelle se dégage (les 14 adolescents sont Québécois d’origine canadienne française), les données sociodémographiques révèlent une pluralité sociale et familiale qui, sans avoir de portée de généralisation, montrent la diversité des contextes singuliers des participants (tableaux 1 et 2).

Tableaux 1 et 2. Informations sur le profil sociodémographique des participants

Revenu annuel de la résidence principale (dollars canadiens)

10 000- 24 999

2/14

25 000- 32 999

2/14

33 000- 45 999

5/14

46 000- 59 999

2/14

60 000- 75 999

0/14

76 000 et plus

3/14

  • 50 Edward M. Bruner, « Experience and its Expression », dans The Anthropology of Experience, Urbana an (...)
  • 51 Jon Anderson et Katie Jones, « The Difference That Places Makes to Methodology: Uncovering the « Li (...)
  • 52 La chercheure principale a collaboré avec un collectif de vidéastes semi-professionnels pour animer (...)

28C’est en prenant appui sur l’anthropologie de l’expérience50 et la géographie sociale51, qu’une diversité de modes d’expression dans une diversité de lieux leur a été proposée. La première activité de recherche a été la création collective d’une vidéo, suivie d’entretiens de groupe et d’entrevues individuelles avec chacun des adolescents. Les interactions lors des processus de création animés par des jeunes vidéastes52, la structure et les contenus en mots et en images des films ont été considérés comme différentes formes (conscientes et inconscientes) d’expression des adolescents. Les trois activités de recherche ont été analysées au fur et à mesure et les résultats ont nourri les orientations et les points importants à aborder lors de l’étape subséquente. Finalement, une activité de restitution a été organisée pour discuter avec les jeunes des analyses de la chercheure, de leur participation et leurs recommandations pour mener de futures recherches avec les adolescents.

29Après cette présentation globale du dispositif, une explication plus détaillée des processus créatifs et relationnels, et des résultats produits mettra en lumière la pratique de l’inclusion démocratique des adolescents dans la production des connaissances.

Se déplacer dans le monde des adolescents

30La recherche a demandé de se déplacer dans le monde des adolescents sur deux niveaux. Il s’est agi d’abord de se distancier en tant que chercheure adulte de ses présupposés et ses référents heuristiques, culturels et générationnels, et des discours dominants sur les adolescents. Cela a aussi impliqué un déplacement physique/géographique dans les lieux où se trouvent les jeunes, là où ils passent leurs journées, où ils vivent et font des choses, ou ne font rien. Le premier pas de ce déplacement a été fait, comme mentionné plus haut, lors d’une étape préliminaire de familiarisation et d’échange avec un groupe d’adolescents recrutés dans l’entourage de la chercheure. Il s’agissait de saisir les catégories émiques de l’expérience adolescente actuelle, à savoir, les catégories à partir desquelles les garçons désignent et organisent ce qui a de l’importance et compte pour eux.

  • 53 Augusto Boal, Jeux pour acteurs et non-acteurs : pratique du théâtre de l’opprimé, Paris, Maspero, (...)
  • 54 Guy Di Méo, « Géographies tranquilles du quotidien. Une analyse de la contribution des sciences soc (...)

31Une activité centrale de cette étape, inspirée par la technique de jeux de rôle d’Augusto Boal53, a consisté à explorer avec le groupe de huit adolescents des thématiques préalablement ciblées dans la documentation savante portant sur l’adolescence et sur la masculinité : le corps, la parole, l’identité et l’altérité. Au terme de cette activité ludique inspirée de Boal qui a fait appel à leur créativité, leur sens d’observation et leur réflexion, trois catégories majeures ont pu être définies. Elles sont en lien avec trois ancrages dans la géographie du quotidien54 qui organisent l’univers pratique et symbolique des adolescents : les lieux fréquentés, les liens créés et les activités pratiquées. Concrètement, les lieux se rapportent aux endroits physiques où se déroule leur vie : l’école, la maison et les « territoires adolescents » (parcs et terrains où se pratiquent les sports, locaux de répétition théâtrale, garages, cours d’école, sous-sol de maison). Les liens renvoient aux rapports significatifs établis entre les adolescents et d’autres personnes de leur entourage, jeunes ou adultes. Quant aux activités, elles varient selon les lieux fréquentés et s’y pratiquent avec les différentes personnes qui se trouvent dans chacun des lieux. C’est donc à partir de cette catégorisation émique que l’échantillon fut constitué. Cela a conduit à des activités collectives de création dans ces différents lieux

Créer un lien de confiance

  • 55 Bien que la chercheure principale n’ait pas assisté aux séances de création, elle a initié une rela (...)

32Aller à la rencontre des adolescents, les écouter vraiment, comprendre leur monde de l’intérieur a passé par le développement d’un lien de confiance et de réciprocité. Celui-ci n’est pas détaché de la relation humaine qu’il présuppose : il s’est construit dans des échanges d’idées, de sensibilités, d’émotions au fil des conversations et des activités. La réciprocité dans les échanges et la reconnaissance des savoirs respectifs ont redéfini la relation entre la chercheure et les participants. De receveur-donneur, questionneur-étudié, expert-profane, la relation de recherche s’est déployée et dynamisée dans un processus de compréhension et de transformation réciproques. Cela prend du temps et le dispositif méthodologique de recherche avec les garçons a été conçu aussi pour que sa durée permette ce processus de rencontre : étape préliminaire, création de vidéos, entretiens de groupes, entrevues individuelles55.

  • 56 La présentation des vidéos des deux autres groupes participants faisait partie du dispositif de l’e (...)

33Le plaisir que les adolescents ont eu à réaliser les films – ce qui correspondait à leurs intérêts et à leurs aptitudes – la fierté face au produit final et la fascination dans le processus d’analyse croisée56 leur ont fait mesurer et endosser pleinement leur position d’expert dans le projet. Leur confiance s’est manifestée clairement par la transformation de leur attitude dans les activités. On la voyait dans l’assurance croissante avec laquelle ils se racontaient et rebondissaient sur les apports des autres pendant les rencontres de groupes et avec laquelle ils expliquaient ce qu’ils vivaient et lui donnaient du sens dans les entrevues individuelles. Lors de la restitution finale plusieurs mois après la fin de la recherche, la grande majorité d’entre eux sont venus, avec encore le sentiment partagé d’avoir contribué, avec leur création et leur participation aux activités, à la transformation des représentations problématiques de l’adolescence et des adolescents. Comme l’avait exprimé Timothée, 15 ans, le poids de celles-ci se fait sentir dans leur vie de tous les jours.

« Y’a un mur [entre nous et les adultes] parce que quand les adultes nous voient agir en gang, quand ils nous voient déconner, ils vont dire – "Regarde où on s’en va ! Nos générations futures, y prennent la vie et font juste niaiser, pis y prennent rien au sérieux". Au contraire, je dirais qu’on prend beaucoup de choses au sérieux. […] Fait que faudrait plus nous connaître, pis là le monde se rendrait compte que oui on niaise souvent, mais en dedans, même dans nos jokes, y’ a des affaires vraies. Je dirais [aux adultes] : connaissez les jeunes avant de les juger. »

Faciliter des créations et des réflexions collectives

34Les adolescents du premier groupe ont réalisé leur film dans leur école secondaire durant la période de cours à raison de trois heures par semaine pendant huit semaines. Ceux du deuxième groupe, formé en raison des liens privilégiés qu’ils reconnaissaient avoir (une gagne, en québécois), se sont rencontrés durant l’été, un soir par semaine pendant huit semaines dans un local de leur quartier. Le troisième groupe formé de passionnés de cinéma et de création de films s’est réuni dans le studio des vidéastes animateurs à la toute fin des classes durant quatre jours intensifs.

35Une préparation méthodologique a été réalisée à travers trois rencontres avec la chercheure et les vidéastes animateurs. Les canevas des activités de création et des improvisations préalables à la scénarisation furent montés à partir des catégories du cadre conceptuel de la recherche (identité-altérité-spatialité-temporalité). En laissant les garçons proposer et suivre leurs propres imaginations, intuitions et connaissances sans intervenir sur les contenus, les animateurs les ont guidés dans la méthode et les différentes étapes de réalisation, l’initiation au tournage et au logiciel de montage. Ce choix méthodologique de laisser les créations se faire « entre gars » et entre « jeunes » était intentionnel et paraissait le mieux adapté aux sujets de l’étude.

36À partir d’exercices de création (improvisations, écriture, collages) et de formation (script, tournage, montage), les adolescents en interaction ont inventé des personnages, écrit un scénario, tourné les scènes et décidé du montage.

  • 57 Les processus de création ont été filmés et ont donné à lire les codes relationnels, les jeux de po (...)
  • 58 Alex Mucchielli et Claire Noy, Études des communications. Approches constructivistes, Paris, Armand (...)

37Les processus de création57ont varié d’un lieu à l’autre. Les codes de conduites et de relations déjà existants58 dans chacun des lieux ont mobilisé différemment les adolescents. À l’école, les rapports entre les participants et les vidéastes ont été influencés par la hiérarchie maître-élève qui allait de soi dans les murs de l’établissement. Dans un local au cœur de leurs territoires pendant les vacances d’été, les adolescents du deuxième groupe ont imposé leur rythme lent, leurs règles de pauses fréquentes et leur attitude rebelle (tout en étant présent et terminant le projet). Finalement, le groupe de passionnés de films ont passé la fin de semaine entre presque collègues avec les vidéastes dans leur studio.

  • 59 Jon Anderson et Katie Jones, op. cit. p. 300.

38Le déroulement de la recherche dans des contextes spatio-temporels structurants de leur adolescence donne accès à ce que signifie cette pluralité de lieux dans leur vie et aux effets de celle-ci sur leur expérience d’adolescence. Comme le rapportent Anderson et Jones59 :

« Les différents lieux imposent aux participants différents rôles et identités, qui structurent leurs expériences et leurs actions [...] ... l’emplacement physique où se déroule une activité de recherche peut avoir une influence significative sur le type de langages et d’intelligences accessibles » (traduction libre).

39Les trois films sont par ailleurs des fictions autobiographiques où se tissent ensemble, dans un mélange d’humour et de drame, l’unicité, voire la solitude de chaque adolescent (un jeune personnage central par lequel se trament les évènements et qui meurt à la fin) et la multiplicité des formes de pouvoir avec laquelle ils représentent le monde dans lequel ils vivent. Les références sont multiples, issues tant du monde réel que fictionnel, local que global, privé que public. Pour deux d’entre eux, les adolescents avaient une motivation initiale de conscientisation (les méfaits de la cigarette) et de dénonciation (la surconsommation) ; pour le troisième, ce fut un évènement de leur vie quotidienne (vol de mobylette d’un d’entre eux) à la quatrième semaine de création qui a déclenché l’écriture du drame et la création des personnages.

  • 60 Alex Mucchielli et Claire Noy, op. cit.

40Une fois les vidéos terminées, un entretien avec chaque groupe, dont le déclencheur était l’expérience de création, le processus et le contenu de leur film a eu lieu. À cette occasion, les films des deux autres groupes ont été présentés et commentés. Ce premier regard analytique sur les vidéos a permis de saisir l’appropriation que les adolescents avaient fait du dispositif proposé : à la fois un jeu, une occasion de rire et de faire rire dans le ici et maintenant60 et une mise en scène symbolique des profondes préoccupations générationnelles (environnementales, économiques et politiques) pour l’avenir.

41Les films ont parlé d’eux et de leurs défis, mais surtout de leur rapport au monde dans lequel ils vivent. Une même trame traverse les trois films, trame que les retours avec les adolescents lors des entretiens de groupe (et ultérieurement des entrevues individuelles) ont fait ressortir : une double subjectivité collective des adolescents qui oscille entre l’incertitude face à leur avenir et l’affirmation de soi dans un monde qui les encourage à le faire de multiples manières.

Encourager la parole subjective : des cartes mentales et des trajectoires individuelles

Image 1. Montage composé de quatre cartes mentales réalisées par les participants

Image 1. Montage composé de quatre cartes mentales réalisées par les participants
  • 61 Une ultime activité de restitution a été organisée à la toute fin de la recherche.
  • 62 Anne Fournand, « Images d’une cité. Cartes mentales et représentations spatiales des adolescents de (...)
  • 63 L’espace vécu met en rapport les différents lieux de leur vie, l’expérience individuelle et les str (...)

42Au début de la dernière activité de participation à la recherche61, l’entrevue individuelle, les adolescents ont été invités à dessiner leur vie à partir de leur itinéraire habituel. Ces cartes mentales62 sont une représentation de l’espace vécu63 de chaque adolescent.

43La méthode des cartes mentales conduit au cœur des réalités importantes et permet aux participants de concrétiser des points significatifs à partir desquels ils vont expliquer et approfondir. Elle propose par le fait même une démarche d’appropriation en convoquant en premier lieu le point de vue des adolescents, leur propre perspective pour orienter l’entrevue individuelle. Le dessin des cartes et les échanges avec la chercheure qui les accompagnent sont des occasions privilégiées de dialogue intergénérationnel dans lequel les adolescents peuvent poser les termes et tracer les contours de leur vue d’ensemble.

44Les cartes de Maxance, de Pierre-Luc, de Guillaume et d’Olivier (noms fictifs) illustrent bien les catégories de départ : les véritables interrelations de lieux, de personnes et d’activités qui constituent leur univers (voir image 1). En plus de faire un portrait des éléments importants de leur vie, les récits des garçons basés sur leurs dessins fournissent des pistes claires pour saisir, de leur point de vue, comment ils se les approprient pour se construire. Cette conversation avec eux à propos de l’ensemble de leur vie : leurs activités, leurs liens et lieux significatifs, plutôt que sur un problème particulier, permet de concevoir leur vie d’adolescent dans sa cohérence interne. Ce dispositif donne une tout autre perspective que celle fournie par des catégories à risque (familles, comportements, résultats scolaires, etc.) et des menaces qui leur sont associés. La présentation détaillée de la carte de Maxance et celle d’un élément clé dans chacune des trois autres en proposent une lecture de l’intérieur.

45Maxance est l’aîné d’une famille monoparentale de classe moyenne. Il commence par raconter que sa maison, c’est l’endroit où il habite depuis qu’il est né, un endroit important, qu’il connaît par cœur. Il y vit avec sa sœur et sa mère avec qui il a de bonnes relations. Il mentionne aussi ressentir le besoin d’aller plus loin, de vivre selon ses propres visions des choses. Plus tard, il dit apprécier que sa mère lui apporte son support et qu’en revanche, elle le remercie souvent de lui faire découvrir de nouvelles musiques, de nouveaux films, de nouveaux livres. Il souhaite que cette relation d‘échange continue toujours. Il associe aussi à sa maison sa famille élargie qu’il voit une fois par année à Noël.

46La bobine représente le monde du théâtre et du cinéma, dans « lequel il baigne depuis toujours » (du fait du métier de sa mère) qui le passionne comme spectateur et acteur-réalisateur. Avec le montage numérique de films, il arrive à créer des émotions et des sentiments. Tout cela est pour lui une forme de contact avec les gens. De plus, dans ce monde, il entretient un lien privilégié avec un ancien conjoint et ami de sa mère qui prend du temps précieux avec lui pour discuter, ce qui « les fait évoluer ensemble ».

47Les Mots représentent tous les livres des bibliothèques et magasins de livres neufs et usagés qu’il fouille pendant des heures. Ses lectures (Nietzsche, Camus, etc.) et les discussions avec les adultes, par exemple son oncle marxiste et ses nouveaux amis, sont à la source de l’éveil passionné au monde qu’il est en train de vivre.

48L’école, c’est l’endroit pour apprendre et connaître le monde, un passage obligé pour devenir adulte (aller au CEGEP et étudier la philosophie). Il a lui-même choisi une nouvelle école pour les possibilités qu’elle offrait en théâtre et en cinéma et pour la qualité de l’enseignement. Il se consacre aux matières qui l’intéressent et en négligent d’autres, comme les sciences et l’éducation physique : son temps est trop précieux pour le perdre dans des activités inutiles. Par ailleurs, son style intellectuel et peu matérialiste le marginalise dans cette école privée « trop portée sur la performance ». C’est dur parce que ce n’est pas là qu’il se fait des amis.

49Et finalement, le Centre Noël Lamontagne, où il a eu son dernier emploi d’été, est un camp pour des enfants vivant avec une déficience intellectuelle. Il y a vécu des aventures extraordinaires. Il raconte qu’il se donne au maximum pour rendre heureux ces enfants qui ont la vie dure la plupart du temps et pour qui ce camp représente le paradis. Il y a rencontré aussi de vrais amis qu’il aime, parce qu’ils s’aident à mieux se comprendre et à évoluer, parce qu’ils sont vrais et parce qu’ils partagent des moments exceptionnels de complicité. Il continue de les voir après la fin du camp et passent avec eux des heures et des nuits à discuter, cuisiner et à marcher.

50Voilà qui donne un portrait des éléments importants qui constituent les sources de réflexion, de réalisation et d’affection dans la vie de Maxance. Du point de vue des catégories du risque, Maxance vit dans une famille monoparentale et n’a pratiquement pas de contact avec son père. Il est marginalisé et peu performant à l’école, et même à risque d’échec. Il est maigre, ne fait pas d’exercice, passe des heures à l’ordinateur ou seul dans sa chambre. Il lui arrive de sortir avec des amis, gars et filles, et de rentrer au petit matin, de prendre de l’alcool et consommer des psychotropes. Voilà le portrait d’un adolescent à risque de toxicomanie, de troubles alimentaires, d’addictions numériques et de décrochage scolaire. Pourtant, il raconte être heureux dans ses relations familiales, recevoir une guidance intellectuelle et psychologique de deux hommes significatifs de son entourage, avoir des amis qui le valorisent et qui l’aiment, et avoir des passions et des rêves.

  • 64 Ces valeurs se retrouvent dans les récits de la quasi-totalité des adolescents. Elles sont les repè (...)
  • 65 Cet aspect de la vie des adolescents est aussi très présent dans la construction narrative du film (...)

51Au moment de l’entrevue, Pierre-Luc est préoccupé par ses difficultés à répartir son temps entre les personnes qui sont importantes pour lui depuis qu’il a une copine. Son itinéraire est prioritairement établi en fonction des liens avec ces personnes. C’est de là que la conversation a commencé : les obligations relationnelles. Cela l’a amené à préciser ses valeurs qui caractérisent ses relations significatives : le respect, l’authenticité et la confiance64. Pour sa part, Guillaume raconte, en expliquant son dessin, que son monde se divise entre les endroits où il fume du cannabis (la plupart des endroits) et ceux où il ne fume pas (ceux du haut, le Centre de Boxe et la Job). Ce fut le point de départ de l’échange sur la place du pot dans sa vie et ses ambivalences liées aux plaisirs et aux effets négatifs sur ses études. Finalement, Olivier raconte entre autres l’importance de se retrouver seul pour réfléchir et faire des choix parmi toutes les sollicitations dont les jeunes de son âge font l’objet.65 Les autres lieux dessinés ne réfèrent pas à son quotidien, sauf l’École La Ruche, mais surtout à l’intensité des liens et des activités qui y sont rattachés. Le Centre d’Art est le camp d’été en théâtre où, durant quelques semaines, il crée et joue une pièce avec un groupe de passionnés de théâtre comme lui, sa deuxième famille, comme il dit ; la maison en bas à droite est celle que son père et son conjoint d’origine brésilienne viennent d’acheter. Ce lieu, situé dans la capitale de la région, et où il découvre de la nourriture et de la musique différentes, représente une ouverture sur le monde, où il fait bon être.

52La lecture transversale des cartes et des récits met en lumière un matériel anthropologique qui éclaire les nouveaux repères qu’utilisent les jeunes pour se situer dans un monde de relations essentielles sécurisant et constructeur. Ce sont eux qui ont défini, et dans leurs mots, ce qui était important et avait de la valeur à leurs yeux, ce qui les rattachait au monde.

En conclusion

  • 66 Nikolas Rose et Peter Miller, “Political Power Beyond the State: Problematics of Government”, Briti (...)

53Cet article a présenté une manière de faire de la recherche avec des adolescents. Le métier de chercheur et la production des connaissances qui ressort de ses travaux n’échappent pas à l’entreprise de gouvernementalité qui construit les normes et dirige les comportements souhaités des individus et des groupes66. Au moment de la tenue de cette recherche avec des adolescents masculins, au Québec, des discours dominants issus de la rhétorique du risque plombaient les adolescents de représentations de fragilité et de dangerosité, et de manière spécifique, les adolescents garçons. Les effets de pouvoir de ces représentations se concrétisaient dans les institutions scolaires et psychosociales par des politiques de peur qui justifiaient des politiques de surveillance et de contrôle accrus des adolescents (tolérance zéro, fouilles, contrôle vestimentaire, espaces extérieurs et surveillés, etc.). Les adolescents eux-mêmes, devenus par effets discursifs, un groupe de « jeunes à risque » réels ou potentiels dans leur ensemble, étaient rarement entendus et se disaient souvent mal compris.

54Dans ce contexte, la volonté de produire des connaissances qui éclairent les réalités « du dedans » s’imposait. Pour comprendre l’expérience des adolescents et comment ils donnent du sens à leur quotidien, leurs relations, leur vie, un positionnement épistémologique, éthique et méthodologique fut nécessaire pour construire une recherche avec les adolescents. D’abord pour travailler avec les positions structurellement inégalitaires entre un chercheur universitaire et des adolescents, cela a demandé une clarté de langage et de disposition, et aussi une clarté méthodologique pour que les activités de recherche proposées fassent en sorte que les adolescents s’expriment librement et largement, et interagissent suivant leurs propres codes. De plus, parce qu’on n’échappe pas au contexte sociopolitique, cette réflexivité critique en vue d’établir des rapports les plus égalitaires possibles nécessite une vigilance constante dans un processus continu de conscientisation réciproque.

55Ensuite, la reconnaissance des adolescents comme véritables collaborateurs dans ce projet de recherche s’est affirmée de plus en plus solidement, et de manière marquante une fois les films réalisés. La création des vidéos comme activité centrale et la participation collective et individuelle à l’analyse, tout cela a maintenu les adolescents dans une position privilégiée pour que leurs savoirs, leurs expériences, leur point de vue d’adolescent soient au cœur du processus d’analyse et d’écriture, du projet de compréhension de l’intérieur. La durée du projet sur plusieurs semaines a laissé à la confiance le temps de se bâtir, le temps aux adolescents de véritablement s’approprier le dispositif et d’assumer leur place centrale et l’importance de leur apport dans le projet de produire des connaissances qui amènent à voir autrement les adolescents.

56Finalement, la responsabilité éthique des effets de nos recherches sur les vies des personnes au nom de qui on parle a été partagée avec les adolescents eux-mêmes de par leur participation aux activités de recherche et d’analyse, et au final, à leur assentiment à la diffusion des résultats. En plus des connaissances nouvelles entourant leur expérience d’école secondaire, de famille et de territoires adolescents qui apportent cet éclairage de l’intérieur, la démarche elle-même de création – réflexion et de prise de parole a produit des effets de transformation et d’émancipation qui font partie de la responsabilité éthique des chercheurs.

57Les connaissances produites dans cette recherche avec les adolescents contribuent à questionner les discours de vérité et les postulats sur lesquels ils reposent, mais aussi à mettre en lumière ce qui peut facilement échapper aux cadres de recherche axés sur les problèmes que vivent les adolescents. En premier lieu, la plongée dans l’adolescence par différents lieux qu’ils fréquentent, et surtout qu’ils identifient eux-mêmes comme étant significatifs dans le déroulement de leur vie et de leur adolescence, a donné à comprendre la diversité des expériences qui constituent leur réalité de tous les jours. Un des effets de l’approche des « jeunes à risque » est le morcellement de l’adolescence en fonction de différents problèmes et des services à mettre en place pour les prévenir ou intervenir. La reconstitution de l’adolescence vécue dans ses différents contextes amène à élargir la focale du problème et le saisir dans un ensemble complexe d’actions et de relations. Comme montré plus haut avec l’utilisation des cartes mentales, c’est l’adolescent (avec la reconnaissance de son expérience et ses capacités d’identifier ses difficultés et de proposer des solutions) qui est placé au cœur de la démarche de compréhension. Cette construction émique de l’objet de la recherche participe à résister aux effets de fragmentation d’une approche du risque qui cible le plus souvent un problème à la fois (décrochage scolaire, toxicomanie, dépression, trouble alimentaire, etc.).

  • 67 Michael Bahktine, Speech Genres and Other Late Essays, Austin, University of Texas Press, 1986.
  • 68 Traduction libre.

58Cette reconstitution de l’adolescence que propose cette recherche conduit à mieux percevoir la diversité des adolescents et la pluralité des appartenances de chacun. Cela est d’autant plus significatif dans un projet de transformation des représentations, qu’un autre effet de distorsion du langage des « jeunes à risques » est la décontextualisation qu’elle présuppose et qu’elle induit. Construite en fonction de préoccupations institutionnelles, le plus souvent à distance des logiques subjectives des adolescents, les catégories du risque (conduites, quartier, famille) réfèrent à un ensemble homogène d’adolescents. La plurivocalité qui émerge de la recherche (dans les différents lieux se vivent des activités-émotions-sensations diverses qui se transforment à travers le temps) ouvre la voie à la compréhension de l’intérieur des multiples facettes de l’expérience des adolescents. Un bref rappel de Bakhtine67 à ce propos : […] « ce concept de plurivocalité [...] suggère que nous devons non seulement incorporer de multiples voix dans notre recherche, mais nous devons aussi reconnaître que personne ne peut être défini par une seule voix ou une seule perspective. Nous sommes tous plurivoques, nos voix s’ajustant au moment et au contexte »68 .

  • 69 Une exception : lorsque les adolescents ont évoqué des situations de harcèlement d’élèves toute la (...)

59Ainsi, les adolescents n’interprètent pas leurs difficultés comme étant déjà là, mais plutôt inscrites dans une trajectoire personnelle toujours en mouvement dont ils sont les acteurs. S’ils peuvent reconnaître des difficultés plus importantes qui les submergent par moment, ils ne confondent pas leur adolescence à celles-ci69. Par exemple, Guillaume qui souhaite terminer son secondaire constate que sa consommation (qu’il ne souhaite pas arrêter) lui met un sérieux obstacle pour y arriver. Il négocie ce conflit entre les différents lieux qu’il fréquente, en l’excluant dans au moins deux d’entre eux, au travail et à l’entraînement. Au final, ce qui est possible de constater, c’est que le problème ne se superpose pas nécessairement à la totalité de la vie de cet adolescent, même si la consommation de cannabis y prend beaucoup de place. Ce que nombre de discours sur les « jeunes à risque », la toxicomanie et les pratiques de tolérance zéro laissent peu entrevoir en dissociant les comportements des trajectoires subjectives et des contextes.

60Au-delà de la contribution aux transformations des représentations de l’adolescence, cette recherche avec les adolescents donne des pistes nouvelles pour la compréhension des réalités contemporaines, par exemple la famille. De leur point de vue, leur expérience de famille ne se définit pas dans la forme (recomposée, monoparentale, garde partagée), mais dans la qualité des relations intra et intergénérationnelles qu’elle rend possible. La multiplicité des « parents » et la durée éphémère des relations de couples de leur père et de leur mère font partie d’une nouvelle normalité. C’est dans l’amour, le respect, la confiance et l’authenticité réciproques vécus que des liens trouvent leur signification et leur profonde valeur aux yeux des adolescents. Ces liens « familiaux » sont le socle de leur sécurité et c’est en s’y référant qu’ils racontent leur construction de soi. Même si pour certains les liens de sang gardent un statut privilégié d’attachement inconditionnel (on s’aime parce qu’on est de la même lignée) pour la plupart, ils n’en sont pas une condition préalable pour être considérés comme des liens « familiaux ». Quelle que soit son expérience de famille, chacun reconnaît l’unicité de ce qui constitue à ses yeux sa famille et son profond attachement à son origine et à toutes les personnes significatives qui ont contribué à faire ce qu’il est devenu aujourd’hui. Les adolescents se donnent par ailleurs le droit de choisir leur héritage. Si des aspects de leur père ou leur grand-père éveille leur admiration et leur goût de suivre leurs pas (comme le courage de déclarer son homosexualité à son fils de six ans), ils en rejettent d’autres (comme travailler toute l’année pour payer les cartes de crédit). L’interprétation par les adolescents de leur expérience vécue de famille marque particulièrement leur contribution à la compréhension des réalités actuelles. Cela nous enseigne que lorsque les catégories à risque sont en rapport avec les modèles de familles, il est important de comprendre de l’intérieur la qualité des liens créés et possibles dans la famille et à proximité. Cela est d’autant plus pertinent lorsque les discours dominants mettent en rapport les problèmes des garçons et l’effondrement de la famille et l’absence du père.

61Pour terminer, cette recherche avec les adolescents nous permet de mesurer les écarts importants entre les discours inquiétants au sujet des « jeunes à risque » qui dominent l’espace médiatique et le langage de la recherche, et l’expérience subjective vécue et interprétée par les adolescents eux-mêmes. La recherche avec vise la mise en valeur du point de vue de l’intérieur et son articulation dynamique avec le contexte sociopolitique qui délimite ses conditions de possibilités.

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Woodhead (Martin) et Faulkner (Dorothy), “Subjects, Objects or Participants?”, dans Christiensen (Pia) [coord.], Research with Children. Perspectives and Practices, London/New York, Falmer Press, 2000, p. 9-35.

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Notes

1 Amy L. Best [coord.], Representing youthYouth. Methodological Issues in Critical Youth Studies, New York, London, New York University Press, 2007, 342 p.

2 Pia Christensen et Allison James [coord.], Research with Children. Perspectives and Practices, London/ and New York, Falmer Press, 2000, 272 p.

3 Martin Woodhead et Dorothy Faulkner, “Subjects, Objects or Participants?”, dans Research with Children. Perspectives and Practices, London/New York, Falmer Press, 2000, p. 9-35.

4 Deborah Lupton, “The Adolescent Unfinished Body”, Body and Society, n° 2, 1998 p. 19-34 ; Nancy Lesko, “Denaturalizing adolescence : the politics of contemporary representations”, Youth and Society, no 2, 1996, p. 139-161 ; Jennifer A. Vadeboncoeur, “Naturalised, Restricted, Packaged, and Sold : Reifying the Fictions of « Adolescent » and « Adolescence »”, dans Re/constructing « the adolescent » : Sign, Symbol, and Body, New York, Peter Lang, 2005, p. 1-24.

5 Claire O’Kane, “The Development of Participatory Techniques. Facilitating Children’s Views about Decisions which Affect Them”, dans Research with Children. Perspectives and Practices, London/New York, Falmer Press, 2000, p. 136-159.

6 Martin Woodhead et Dorothy Faulkner, op. cit.

7 Harry Hendrick, “The Child as Social Actor in Historical Sources. Problem of Identification and Interpretation”, dans Research with Children Perspectives and Practices, London/New York, Falmer Press, 2000. p. 36-61.

8 Guy Bourgeault, « L’intervention sociale comme entreprise de normalisation et de moralisation : peut-il en être autrement ? », Nouvelles pratiques sociales, 2003, n° 2, p. 92-105.

9 Julio Cammarota et Michelle Fine, « Youth Participatory Action Research », dans Revolutionizing Education, New York, Routledge, 2008 p. 1-11 ; Diane Conrad, « Exploring Risky Youth Experiences : Popular Theatre as a Participatory, Performative Research Method », International Journal of Qualitative Methods, n° 1, 2009, p. 12-25 ; Amy L. Best, op. cit.

10 Caroline Caron et Marguerite Soulière, « Jeunes à risque » : Généalogie d’un langage problématique », Canadian Review of Sociology/Revue canadienne de sociologie, n° 4, 2013, p. 430-452.

11 Caroline Caron, « Pour une approche émique de la recherche sur les adolescents et les médias sociaux », Revue de Socio-Anthropologie de l’Adolescence, n° 1, 2017, 48-67.

12 Marguerite Soulière, Jeux d’adolescence et enjeux de société. De l’appropriation du monde à sa transmission, thèse de Doctorat. Département d’anthropologie, Université de Montréal, 2008.

13 Caroline Caron, Vues, mais non entendues. Les adolescentes québécoises et l’hypersexualisation, Québec, Presses de l’Université Laval, 2014.

14 Marc Perreault et Gilles Bibeau, La Gang : une chimère à apprivoiser. Marginalité et transnationalité chez les jeunes Québécois d’origine afro-antillaise. Montréal, Boréal, 2003 ; Gilles Bibeau, Marc Perreault, Dérives montréalaises. Itinéraires de toxicomanies dans le quartier Hochelaga‑Maisonneuve, Montréal, Boréal, 1995.

15 Michel Parazelli, « Le renouvellement démocratique des pratiques d’intervention sociale », Nouvelles Pratiques sociales, n° 1, 2004, p. 9-32.

16 Amy L. Best, op. cit.

17 Wanda S. Pillow, “Confession, Catharsis, or Cure ? Rethinking the Uses of Reflexivity as Methodological Power in Qualitative Research”, Qualitative Study in Education, n° 2, 2003, p. 175-196.

18 Ibid., p. 178.

19 Frédéric Leseman, « La pauvreté : aspects sociaux », dans Traité de pathologie sociale, Québec, Institut de recherche sur la culture, p. 1-26 ; Guy Bourgeault, op. cit.

20 Richard Tremblay, Prévenir la violence dès la petite enfance, Paris, Éditions Odile Jacob, 2008.

21 Adriana Galván, Neural Systems Underlying Reward and Approach Behaviors in Childhood and Adolescence” », Curr Topics Behav Neurosi, no 16, 167-188.

22 Nancy Lesko, op. cit.

23 Caroline Caron et Marguerite Soulière, op. cit.

24 Amy L. Best, op. cit.

25 Rebecca Raby, "Across a Great Gulf? Conducting Research with Adolescents", dans Representing Youth. Methdological Issues in Critical Youth Studies, New York, New York University Press, 2007, p. 39-59.

26 Sandy Fraser, “Situating Empirical Research”, dans Doing Research with Children and Adolescents, Londres, Sage Publications/The Open University, 2004, p. 26.

27 Axel Honneth, La lutte pour la reconnaissance, Paris, Cerf, 2000.

28  Philippe Lyet, « Les recherches conjointes entre « chercheurs en continu » et « chercheurs occasionnels », dans Les recherches partenariales et collaboratives, Rennes/Québec, Presses universitaires de Rennes/Presses de l’Université du Québec, 2017, p. 257-272.

29 Ibid.

30 Ibid.

31 Francesca Meloni et al., “Towards a Relational Ethics, Agency and Dependency in Research with Children and Youth”, Anthropological Theory, n1, 2015, p. 106-123.

32 Philippe Lyet, op. cit.

33 Cela ne signifie pas d’évacuer la protection des adolescents qui participent aux recherches. Il s’agit ici de négocier les principes éthiques de protection des groupes vulnérables dont les enfants font partie et celui de l’autonomie et la dignité des participants auquel on se réfère pour valider de la conformité éthique d’une recherche. Normalement, lorsque les adolescents ne sont pas majeurs, une lettre est envoyée aux parents pour les informer que leur enfant participe à une recherche.

34 Céline Bellot et Jacinthe Rivard « La reconnaissance : un enjeu au cœur de la recherche participative », Nouvelles pratiques sociales, n° 2, 2013, p. 105-124.

35 Philippe Lyet, op.cit.

36 Axel Honneth, op.cit.

37 Horst Nyesito, “Youth Research on Video Self-productions. Reflections on a Social-Aesthetic Approach”, Visual Sociology, no15, 2000, p. 135-153.

38 Axel Honneth, op.cit.

39 Philippe Lyet, op.cit.

40 Céline Bellot et Jacynthe Rivard, op. cit.

41 Évelyne Baillargeon et Céline Bellot, Les transformations de l’intervention sociale : entre innovation et gestion des nouvelles vulnérabilités ?, Québec, Presses de l’Université du Québec, 2007.

42 Michel Parazelli et al., « Les programmes de prévention précoce : fondements théoriques et pièges démocratiques », Service Social, no 1, 2013, p. 81-121.

43 Daniel Dagenais, La fin de la famille moderne : la signification des transformations contemporaines de la famille, Québec, Presses de l’Université Laval, 2000.

44 Passerini, Luisa, « La jeunesse comme métaphore du changement social », dans Histoire des jeunes en Occident. L’époque contemporaine, Paris, Seuil. vol. 2, 1994, p. 339-408.

45 Christine Castelain-Meunier, Les métamorphoses du masculin, Paris, Presses Universitaires de France, 2005 ; Daniel Welzer-Lang, Nouvelles approches des hommes et du masculin. Toulouse, Presses Universitaires du Mirail, 2000 ; Harry Brod, The Making of Masculinities : The New Men’s Studies, Boston, Allen & Unwin, 1987 ; Michael S. Kimmel, Changing Men : New Directions in Research on Men and Masculinity, 1987, Beverly Hills, CA, Sage Publications.

46 Germain Dulac, Aider les hommes – aussi, Montréal, VLB, 2001.

47 Kenneth. C. Clatterbaugh, Contemporary Perspectives on Masculinity: Men, Women, and Politics in Modern Society, Boulder, Westview Press, 1990.

48 Plusieurs films : Le ring intérieur, de Dan Bigras ; Québec, Montréal, de Ricardo Trogi ; Gaz Bar Blues, de Louis Bélanger ; La vie avec mon père, de Sébastien Rose pour les longs métrages ; Ni rose ni bleu, un documentaire de cinéma-vérité de Joël Bertomeu et al., et dans un tout autre registre, La machine à broyer les hommes, de Serge Ferrand. Des récits et des essais : Paroles d’hommes de Mathias Brunet (2002) ; Échecs et mâles. Les modèles masculins au Québec, du marquis de Montcalm à Jacques Parizeau, de Matthieu Robert Sauvé (2005) ; Les monologues du pénis, de Michel Pruneau (2007).

49 Nancy Lesko, op. cit.

50 Edward M. Bruner, « Experience and its Expression », dans The Anthropology of Experience, Urbana and Chicago, University of Illinois Press, 1993, p. 3-30.

51 Jon Anderson et Katie Jones, « The Difference That Places Makes to Methodology: Uncovering the « Lived Space », of Young People’s Spatial Practices », Children’s Geographies, 2009, n3, p. 291-303.

52 La chercheure principale a collaboré avec un collectif de vidéastes semi-professionnels pour animer la partie création vidéographique.

53 Augusto Boal, Jeux pour acteurs et non-acteurs : pratique du théâtre de l’opprimé, Paris, Maspero, 1978.

54 Guy Di Méo, « Géographies tranquilles du quotidien. Une analyse de la contribution des sciences sociales et de la géographie à l’étude des pratiques spatiales », Cahiers de Géographie du Québec, no 118, 1999, p. 75-93.

55 Bien que la chercheure principale n’ait pas assisté aux séances de création, elle a initié une relation avec les trois groupes avant le début des activités de création et elle a gardé le contact avec les adolescents grâce à des visites ponctuelles. La relation s’est poursuivie lors des entretiens de groupe, des entrevues individuelles et lors de la présentation publique des vidéos réalisées dans une soirée de jeunes vidéastes.

56 La présentation des vidéos des deux autres groupes participants faisait partie du dispositif de l’entretien de groupe

57 Les processus de création ont été filmés et ont donné à lire les codes relationnels, les jeux de pouvoir et l’esprit de collaboration qui ont été différents d’un endroit à l’autre.

58 Alex Mucchielli et Claire Noy, Études des communications. Approches constructivistes, Paris, Armand Colin, 2005.

59 Jon Anderson et Katie Jones, op. cit. p. 300.

60 Alex Mucchielli et Claire Noy, op. cit.

61 Une ultime activité de restitution a été organisée à la toute fin de la recherche.

62 Anne Fournand, « Images d’une cité. Cartes mentales et représentations spatiales des adolescents de Garges-lès-Gonesse », Annales de géographie, no 633, 2003, p. 537-550.

63 L’espace vécu met en rapport les différents lieux de leur vie, l’expérience individuelle et les structures sociales. L’espace vécu fait converger, en les emboîtant l’un dans l’autre, des concepts utiles pour saisir la diversité et la complexité de l’expérience des adolescents : l’espace de vie (les lieux régulièrement fréquentés par chacun) ; l’espace social (les interrelations sociales que chacun développe en fonction du cadre, des codes et des possibilités propres à chaque lieu) ; l’espace perçu (l’appropriation symbolique qu’en fait chacun, les valeurs, les rêves, les émotions qui y sont associés). Voir Guy Di Méo, « De l’espace aux territoires : éléments pour une archéologie des concepts fondamentaux de la géographie », L’information géographique, n° 3, 1998, p. 99-110.

64 Ces valeurs se retrouvent dans les récits de la quasi-totalité des adolescents. Elles sont les repères pour identifier les vrais amis et les personnes qui comptent vraiment pour eux.

65 Cet aspect de la vie des adolescents est aussi très présent dans la construction narrative du film réalisé par le groupe des cinéastes, dont Olivier ne faisait pas partie.

66 Nikolas Rose et Peter Miller, “Political Power Beyond the State: Problematics of Government”, British Journal of Sociology, n° 1, 2010, p. 271-303.

67 Michael Bahktine, Speech Genres and Other Late Essays, Austin, University of Texas Press, 1986.

68 Traduction libre.

69 Une exception : lorsque les adolescents ont évoqué des situations de harcèlement d’élèves toute la durée du secondaire, ce furent les mots de plus d’un : on lui avait « gâché », « volé » son adolescence.

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Table des illustrations

Titre Image 1. Montage composé de quatre cartes mentales réalisées par les participants
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Pour citer cet article

Référence électronique

Marguerite Soulière et Caroline Caron, « Faire de la recherche avec des adolescents pour résister au discours des « jeunes à risque » : un exemple québécois », Sociétés et jeunesses en difficulté [En ligne], 18 | Printemps 2017, mis en ligne le 01 septembre 2017, consulté le 20 novembre 2017. URL : http://sejed.revues.org/8369

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Auteurs

Marguerite Soulière

Marguerite Soulière est anthropologue de formation et professeure à l’École de service social de l’université d’Ottawa. Ses travaux, inspirés des approches critique et interprétative de l’anthropologie médicale, cherchent à la fois à documenter les contextes sociopolitiques et économiques dans lesquels sont produits les discours dominants entourant les événements des cycles de vie : la naissance, l’adolescence et la ménopause, et à comprendre de l’intérieur ce que vivent les personnes qui traversent des moments charnières de leur existence, l’interprétation qu’elles en font et le sens qu’elles leur donnent. Elle est cofondatrice de « Recherche avec », réseau international interdisciplinaire francophone de chercheurs, de praticiens-chercheurs en santé, en éducation et en intervention sociale. Regroupant une diversité de cadres de référence, le point commun de ce réseau est la place centrale que donnent les chercheurs aux sujets-participants-acteurs de leurs recherches. En plus de ses activités de rayonnement, de formation et de recherche, le réseau « Recherche avec » se veut un lieu d’échange, de solidarité et de soutien pour développer des pratiques démocratiques de la recherche et co-produire des connaissances qui reflètent la complexité et la diversité des réalités humaines, sociales et culturelles. http://rechercheavec.com/.
Marguerite.souliere@uottawa.ca

Caroline Caron

Caroline Caron est professeure agrégée au Département des sciences sociales de l’université du Québec en Outaouais. Ses intérêts de recherche se situent à l’intersection de la sociologie de la jeunesse, de la sociologie des médias et des études féministes en sciences sociales. Ses travaux en cours portent sur l’activisme des adolescents dans les espaces publics numériques, ainsi que sur la réception de la parole des filles et des femmes dans ces espaces. Le Conseil de recherches en sciences humaines du Canada (CRSH) et le Fonds de recherche du Québec - Société et culture (FRQSC) financent la réalisation de ces travaux. Caroline Caron a fait paraître les résultats de ses recherches dans plusieurs revues savantes, incluant Communication, Canadian Journal of Communication, Lien Social et Politiques et Journal of Youth Studies. Elle est membre du comité de rédaction de la revue Recherches féministes et fait également partie du comité scientifique des revues Approches inductives et Revue de Socio-Anthropologie de l’Adolescence. En 2016, son ouvrage Vues, mais non entendues. Les adolescentes québécoises et l’hypersexualisation s’est mérité le Prix du Canada en sciences sociales, décerné par la Fédération des sciences humaines du Canada.
caroline.caron@uqo.ca

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